پینتریچ و شانک (بیتا: ترجمهی شهرآرای، ۱۳۸۶) دو نوع جهتگیری هدف را نام میبرند که عبارتند از: جهتگیری هدف تبحری (تسلطی)، و جهتگیری هدفی عملکردی. گرایش به هدف تبحری، عبارت است از تمرکز روی یادگیری، تسلط بر تکلیف بر اساس پیشرفت خود، یا معیارهای تعیین شده توسط خود، کسب مهارت های جدید، بالا بردن یا ایجاد شایستگی، تلاش برای انجام کاری چالشانگیز و تلاش برای دستیابی به درک و بینش. گرایش به هدف عملکردی، بر خلاف گرایش به تسلط، به تمرکز روی جنبهی بیرونی شایستگی و توانایی و اینکه چگونه توانایی در مقایسه با دیگران مورد قضاوت قرار می‌گیرد، اشاره می کند.
ج) اضطراب امتحان: اضطراب امتحان احساس یا حالت هیجانی ناخوشایندی است که پیامدهای رفتاری و روانشناختی خاص دارد و در امتحانات رسمی یا دیگر موقعیتهای ارزشیابی تجربه می شود (پینتریچ و دیگروت، ۱۹۹۰؛ نقل در محمدی درویش بقال، حاتمی، اسدزاده و احدی، ۱۳۹۲). مطابق با دیدگاه دوسک[۴۶] (۱۹۸۰؛ نقل در برومند و شیخی فینی، ۱۳۹۰) اضطراب امتحان یک حالت ناخوشایند از پیامدهای رفتاری و روانشناختی است که در موقعیتهای امتحان و یا هنگام انجام یک تکلیف بروز پیدا می کند.
مک دونالد[۴۷] (۲۰۰۱؛ نقل در زینالعابدینی، ۱۳۹۱) نیز معتقد است که اضطراب امتحان یک احساس ناتوانی در داشتن تفکرات سازمانیافته یا به خاطر آوردن مواد امتحانی در هنگام امتحان، همچنین تنش و دشواری در خواندن و درک جملات در آزمون است که در بیشتر مواقع با احساس تهوع، اسهال، عرقکردن، سرخ شدن یا افزایش ضربان قلب همراه است. اضطراب امتحان برای توصیف ترس از امتحان عنوان شده و استدلال می شود که اضطراب در امتحان می تواند به طور منفی بر امتحان دهنده اثر بگذارد. بنابرین زمانی که فرد در موقعیت امتحان قرار می‌گیرد، دچار اضطراب امتحان می شود. اضطراب امتحان می تواند به عنوان یک شاخص انگیزشی در نظر گرفته شود که بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان تأثیر می گذارد (شیرزادی، ۱۳۸۹).
اسپیلبرگر[۴۸] (۱۹۸۰، نقل در ابوالقاسمی، گلپور، نریمانی و قمری، ۱۳۸۸) دو مؤلفهی نگرانی[۴۹] و هیجانپذیری[۵۰] را برای اضطراب امتحان مطرح می کند: مؤلفهی نگرانی، فعالیت شناختی نامربوط به تکلیف است که شامل دلواپسی شناختی زیاد درباره عملکرد، پیامدهای شکست ناشی از امتحان، افکار مربوط به بد امتحان دادن، ارزیابی توانایی خود در مقایسه با دیگران و انتظارات منفی از عملکرد می شود. مؤلفهی دیگر هیجانپذیری است که به واکنشهای عصبی خودمختار و فیزیولوژیکی مانند تپش قلب، آشفتگی معده، سردرد و عصبانیت اشاره می کند.
۱-۳-۲ پژوهشهای انجام شده در رابطه با باورهای انگیزشی
اغلب تحقیقات انجام شده در این زمینه به بررسی رابطه بین باورهای انگیزشی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان پرداختهاند. در این راستا نتایج پژوهش جامع پینتریچ و دیگروت (۱۹۹۰؛ نقل در برومند و شیخی فینی، ۱۳۹۰) نشان داد که خودکارآمدی، به تولید انگیزش بیشتر در دانش آموزان منجر می شود. آنان همچنین نشان دادند که بین دختران و پسران در خصوص باورهای انگیزشی تفاوت معناداری وجود دارد. نتایج نشان داد که خودکارآمدی و اضطراب امتحان، بهترین پیش بینیکننده عملکرد تحصیلی دانش آموزان میباشند. همچنین نتایج این پژوهش نشان داد که خودکارآمدی در پسران و اضطراب امتحان در دختران به طور معنادارتری بیشتر بوده است.
کجباف، موسوی و شیرازی تهرانی (۱۳۸۲) در پژوهشی رابطه باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان را مورد بررسی قرار دادند. نتایج این پژوهش نشان داد که خودکارآمدی و اضطراب امتحان بهترین پیش بینیکنندگان عملکرد تحصیلی بودند. همچنین نتایج تحلیل واریانس چندمتغیری نشان داد که بین دانش آموزان دختر و پسر در زمینه اضطراب امتحان، تفاوت معناداری وجود دارد. بیرامی و شالچی (۱۳۹۰) در پژوهشی با عنوان ارتباط باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با هوش هیجانی در دانش آموزان به این نتیجه رسیدند که مؤلفه های باورهای انگیزشی (خودکارآمدی، ارزشگذاری درونی و اضطراب امتحان) و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با مؤلفه های هوش هیجانی از ارتباط معنادار برخوردارند.
داریونگ و طاهربهی (۲۰۰۹؛ نقل در برومند و شیخی فینی، ۱۳۹۰) در پژوهشی رابطه بین باورهای انگیزشی و فرایندهای شناختی را با پیشرفت تحصیلی درس ریاضی در دانش آموزان مقطع ابتدایی کشور کرهی جنوبی را مورد بررسی قرار دادند. نتایج پژوهش آنان نشان داد که بین فرایندهای شناختی با باورهای انگیزشی (خودکارآمدی، ارزشگذاری درونی و اضطراب امتحان) و اهداف پیشرفت، ارتباط معناداری وجود دارد. همچنین نتایج این پژوهش نشان داد که شکست یا موفقیت در درس ریاضی با باورهای انگیزشی آنان ارتباط دارد؛ به گونه ای که عملکرد تحصیلی بالا در درس ریاضی، همبستگی بالایی را با باورهای انگیزشی نشان داد.
محمد امینی (۱۳۸۷) نیز در پژوهشی رابطه بین باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی را با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطهی دبیرستانهای دولتی شهر اشنویه مورد مطالعه قرار داد. نتایج این پژوهش نشان داد که مؤلفهی خودکارآمدی، بالاترین میزان ارتباط با عملکرد تحصیلی را نشان میدهد. همچنین تحلیل رگرسیون گام به گام نشان داد که مؤلفه های خودکارآمدی، ارزشگذاری درونی و اضطراب امتحان بیشترین پیش بینی را برای عملکرد تحصیلی دارند. برومند و شیخی فینی (۱۳۹۰) نیز در پژوهشی با عنوان پیش بینی عملکرد تحصیلی درس ریاضی از طریق باورهای انگیزشی (خودکارآمدی، ارزشگذاری درونی و اضطراب امتحان) نشان دادند که از بین مؤلفه های باورهای انگیزشی، اضطراب امتحان و ارزشگذاری درونی درس ریاضی بیشترین توان پیش بینی عملکرد تحصیلی درس ریاضی را دارند.
رضایی، خورشا و مقامی (۱۳۹۲) نیز در پژوهشی به بررسی رابطه بین ویژگیهای شخصیتی، باورهای انگیزشی و استراتژی های یادگیری با عملکرد تحصیلی دانشجویان گروه های علوم انسانی و علوم پایه پرداختند. نتایج این پژوهش نشان داد که عملکرد تحصیلی با باورهای انگیزشی خودکارآمدی و همچنین استراتژی های یادگیری (استفاده از استراتژی های شناختی و خودنظمدهی) در هر دو گروه علوم انسانی و علوم پایه رابطه مثبت و معنادار دارد. همچنین نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که باور انگیزشی خودکارآمدی در عملکرد تحصیلی دانشجویان رشته های علوم انسانی و ویژگی شخصیتی مسؤلیتپذیری یا وظیفه شناسی در عملکرد تحصیلی دانشجویان رشته های علوم پایه بیشترین سهم را دارد.
نتایج پژوهش سیاح برگرد، اردمه و یعقوبی عسگرآباد (۱۳۹۲) نیز نشان داد که عملکرد تحصیلی با اکثر راهبردهای یادگیری خودگردان و راهبردهای انگیزشی برای یادگیری همبستگی دارد، ولی در تحلیل رگرسیون گام به گام مشخص گردید که بهترین پیش بینیکنندگان عملکرد تحصیلی از میان راهبردهای یادگیری خودگردان، سه مؤلفهی جستجوی کمک از استاد، جستجوی کمک از بزرگسال و ثبت و یادداشتبرداری، و از میان راهبردهای انگیزشی برای یادگیری، دو مؤلفهی راهبرد شناختی و اضطراب امتحان می‌باشد.
