انتقال لفظی به مجموعه کاملی از دانش و مهارت های کسب شده که در یک فعالیت یادگیری به کار می‌روند اشاره دارد. از طرف دیگر انتقال شکلی اشاره به برخی از بخش های دانش عمومی دارد که به شکلی خاص انعکاس می‌یابد. تکنیک های یادگیری مانند استعاره یا مدل سازی می‌توانند برای تسهیل انتقال شکلی استفاده شوند.
رویر انتقال نزدیک را تعریف کرده به عنوان: شرایطی که پیچیدگی موقعیت انتقال به پیچیدگی موقعیتی که یادگیری در آن شگل گرفته است بسیار مشابه باشد. انتقال دور به درجه معینی از تفاوت بین یادگرفته های اولیه یا اصلی و موقعیت انتقال اشاره دارد. او در توضیح بیشتر بیان می‌کند که انتقال نزدیک برای مثال می‌تواند به دانش و مهارت هایی که از یک مدرسه کسب شده و به مدرسه دیگر انتقال می‌یابد اشاره داشته باشد، در حالی که انتقال دور دانش و مهارت هایی را که می‌توانند در موقعیت های واقعی کار استفاده شوند را تقویت می کند. اگر کارآموز بتواند نقشی واقعی مشابه فعالیت های آموزشی اعمال شده به وسیله آموزش دهنده را تشریح نماید او به انتقال نزدیک دست زده است، از طرف دیگر اگر بتواند شباهت ها را به خاطر بسپارد و آن را در شغل و حرفه اش به کار گیرد انتقال دور رخ داده است.
در مدل انتقالی ویژگی های فردی، آموزشی و سازمانی که بر نتایج آموزشی تأثیر دارند به عنوان متغییر های اولیه و ثانویه در نظر گرفته شده اند. در کل این مدل بیان می‌کند که این مجموعه از ویژگی‌ها مستقماً با یادگیری و عملکرد انتقال ارتباط دارند(تانن، ۱۹۹۳).
ویژگی های فردی[۸۸]
به استثنای انگیزه در مورد تأثیر ویژگی های فردی بر یادگیری و عملکرد انتقال توافق وجود دارد. در مورد انگیزه افراد، کثرت انگیزه های بررسی شده به وسیله محققان، یک طبقه بندی ساده از نتایج را مشکل کرده‌است. هالتون دو نوع انگیزه را مطرح کرده‌است و در ادبیات نشان می‌دهد که هر کدام شامل جنبه‌های مختلفی است. ویژگی های فردی تنوعی از ویژگی های کارآموزان مانند دانش قبلی، توانایی کلی، سطح مهارت، سطح انگیزه و دریافت از منابع یادگیری را شامل می‌شود.
ویژگی های آموزشی[۸۹]
بررسی ویژگی های آموزشی یک مرحله پیشرفته تر از ویژگی های فردی است. این بیانگر آن است که محققان به طرف اثربخشی به وسیله تکنیک های آموزشی خاص واصول یادگیری حرکت می‌کنند. تحقیقات وسیعی روی طراحی آموزش به عنوان ویژگی آموزش انجام شده است. آموزش وانتقال آموزش، اگر آموزش و مجموعه یا موقعیتی که آموزش به آن انتقال داده می شود مشابه باشند بهبود می‌یابد. به عبارت دیگر درجه شباهت بین آموزش و موقعیت انتقال، میزان انتقال را تعیین می کند.
ویژگی های سازمانی[۹۰]
به طور دقیق ویژگی های سازمانی نسبت به ویژگی های فردی و آموزشی کم تر مورد توجه محققین قرار گرفته است. اولاً تعداد کمی از مطالعات در ادبیات در این زمینه وجود دارد، بعلاوه محققان به روش هماهنگی برای اندازه گیری شرایط سازمانی توافق ندارند. به طور فزاینده ای تحقیقات مربوط به تأثیر ویژگی های سازمانی بر انتقال بر روی فاکتورهایی چون حمایت سازمانی، ارزش آموزش برای سازمان، حمایت مدیریتی و سرپرست، حمایت همکاران و فرصت استفاده از آموزش تمرکز کرده‌است(کیی، ۲۰۰۴).
روی هم رفته مدل هالتون بیان می‌کند که این سه مجموعه ویژگی ها مستقیماً با یادگیری و عملکرد انتقال ارتباط دارند. چنین ارتباطات مشخصی به خاطر تعامل بین ویژگی ها وجود دارد. برای مثال هالتون بیان می‌کند که ویژگی های اولیه( برای مثال انگیزه) بر ویژگی های آموزشی و سازمانی اثر دارند بنابرین نتایج آموزشی را تحت تأثیر قرار می‌دهند. اگر چه هالتون راهنمایی های سودمندی را برای اندازه گیری اثربخشی آموزشی تهیه کرده‌است اما مطالعات کمی به طور هم زمان جنبه‌های مختلف بحث شده به وسیله هالتون را اندازه گیری کرده‌اند.
مدل انتقالی از آن جا که متغییرهایی را که بر روی فرایند ارزشیابی بسیار مهم و مؤثر هستند و روابط میان فاکتور ها را تشریح می کند از سایر مدل های ارزیابی اثربخشی متفاوت است. این مدل یک مدل ارزشیابی مفهومی است که روی عملکرد فراگیران متمرکز شده است و در تغییر عملکرد افراد به عنوان یک نتیجه از یادگیری به کار برده شده است. نتایج سطح سازمان یک نتیجه از تغییر در عملکرد افراد می‌باشد.
مدل انتقالی یک مدل بسیار جامع است که برای اثر متغییرهای مداخله گر مانند انگیزه، محیط، توانایی و تأثیر فاکتورهای ثانویه مانند عملکرد خودکارآمدی و آمادکی یادگیرنده به کار می‌رود. با این وجود این مدل تأثیر سهم دانش روی انتقال آموزش را که می‌تواند یک نقش کلیدی روی انتقال یادگیری داشته باشد، ملاحظه نکرده است(کاتنالینو، ۱۹۶۸).
۲-۵-۵ ) مدل ارزشیابی اثربخشی سودمندی(بازگشت سرمایه )
اثربخشی تعداد کمی از برنامه های آموزشی مدیران در سطح کاربردی اندازه گیری می‌شوند. و تعداد کمی از شرکت هایی که آموزش را در این سطح ارزشیابی نموده و از اطلاعات حاصل از اهداف، در ارزشیابی تلاش ها استفاده می نمایند. بر اساس گزارش انجمن آمریکا برای آموزش و توسعه، در سال ۱۹۹۶ فقط در دو درصد از برنامه های آموزشی توسعه ای، اثرات مالی ارزشیابی شده اند. در سال ۲۰۰۱ فقط سه درصد از برنامه های توسعه منابع انسانی در اصطلاحاتی از اثر مالی ارزشیابی شده اند(سانسون، ۲۰۰۱).
در سال های اخیر نرخ بازگشت سرمایه به یک موضوع اساسی برای مدیران تبدیل شده است. بسیاری از متخصصین معتقدند که محاسبه آن در آموزش ممکن نیست و برخی دیگر شاخص ها و روش هایی برای آن در این فضا ارائه داده‌اند.
یک روند قوی به طرف تدوین و بررسی روابط برنامه آموزشی که نتایج شان مشخص شده، ارزشیابی شده و گزارش شده باشد، وجود دارد. سرمایه گذاری وسیع در بودجه های آموزشی و نیاز به نشان دادن ارزش برنامه ها، محرک های اولیه برای گرایش فزاینده در باز گشت سرمایه گذاری آموزشی است، اما مشکل آن است که بازگشت سرمایه در برنامه های آموزشی معمولاً ناشناخته است. بخصوص نتایج و برنامه های آموزشی وتوسعه ای در اصطلاحاتی از اثرشان روی نتایج کار، ارزشیابی نمی شوند یا ارزشیابی اثر آموزش روی بهره وری سازمان مشکل است و اغلب بررسی نمی شود. این فقر ارزشیابی ممکن است به علت کمبود اعتبار، کمبود ابزارهای مناسب برای ارزشیابی، ناتوانی ارزشیابان در مشارکت دادن سرمایه گزاران و ناتوانی در به دست آوردن رویکردهای جامع برای آموزش باشد. به همین دلیل منافع برنامه های آموزشی اغلب ذهنی بوده و مشکل است در قالب اصطلاحاتی پولی در آیند.
اگر چه تحقیقات بسیاری در سطح اثر بخشی آموزشی انجام شده است، رونالد کرک پاتریک اولین فردی است که چارچوبی برای اندازه گیری ارزشیابی مفهومی توسعه داد.
دونالد کرک پاتریک(۱۹۵۶)، الگوی ارزشیابی چهارسطحی معروفش را برای برنامه های آموزشی طراحی کرد. پس از آن و بر اساس این شالوده جک فیلیپس سطح پنجمی بر آن اضافه نموده و آن را(بازگشت سرمایه) نامیده، که اشاره به بازگشت سرمایه انجام شده به وسیله برنامه آموزشی دارد.
