۳
نیکنام
(۱۳۹۰)
تبیین معرفت شناختی رویکرد فرهنگی- اجتماعی به آموزش علوم تجربی و دلالت های آن برای برنامه درسی علوم حساس به فرهنگ
متأثر از رویکرد انسان شناختی، می توان یادگیری علوم تجربی مدرسه ای را حاصل تعامل پویا، پیچیده و پیوسته وجوه روان شناختی و شخصی یادگیری؛ زیست بوم اجتماعی کلاس درس؛ خرده فرهنگ خانواده، اجتماع محلی و مدرسه دانش آموز؛ فرهنگ ملی دانش آموز؛ و خرده فرهنگ علم و علوم مدرسه ای دانست.۴
میرعرب
(۱۳۹۲)
تبیین نقش فرهنگ معلمی در نوع مواجهه با تغییر و نوآوری در برنامه های درسیدرک فرهنگ معلمی عاملی ضروری برای آغاز هر گونه اصلاح است و بایستی در زمینه تغییر، نگاه از رویکرد مهندسی به رویکرد فرهنگی تغییر کند و تغییر در باورها و نگرش ها بر تغییر در رفتار در اولویت قرار گیرد.خارجی۱
ساهان
(۲۰۰۹)
نقش‌های تغییر یافته معلمان و خود ارزیابی آن ها از این نقش ها با توجه به انتظاراتی که برنامه درسی جدید از آن ها داردناتوانی معلمان در انجام کارهایی که باید انجام دهند، به فرهنگ موجود در بین معلمان و انتظاراتی که معلمان از تغییرات در ذهن دارند مربوط می شود.۲کوپر و همکاران (۲۰۱۰)فرهنگ معلم و تغییر معلم: بصیرت هایی از یک منظر فرا نظریه اینیروهای فرهنگی اثرگذار بر معلمی: خطرپذیری ،رقابت فردگرایی در مقابل اشتراک گرایی ،مدرک بازی و عرضه و تقاضای معلم قدرت ، عامل جهانی شدن۳اولورونتگبی (۲۰۱۱)مشارکت، تعهد و نوآوری معلمان در تدوین و اجرای برنامه درسیمعلمان مقاومت و تعهد کمی به اجرای اصلاحات برنامه درسی دارند، زیرا این اصلاحات با روش های عادت شده آن ها و باورهای آن ها هماهنگ نیست.۴اوریت و یورام (۲۰۱۱)معلمان در جهان تغییر: دانش و نگرش آن ها در اجرای تکنولوژی‌های نوآورانه در مدارسرابطه مثبت معنی داری بین دانش محتوایی تربیتی تکنولوژیکی معلمان و نگرش‌های آن ها در مواجه با تغییر وجود دارد و رابطه مثبتی بین نگرش‌های معلمان در تغییر و درک آن ها از مدرسه به عنوان یک سازمان یادگیری وجود دارد.۵
لی
(۲۰۰۰)
قدرت پذیرش معلم در برابر تغییر برنامه درسی در سطوح کاربردیمعلمانی که تمایل مثبتی به پیشبرد برنامه ی جدید درسی داشتند، آن هایی بودند که ادراک مثبت تری از نسبت سود- هزینه، حمایت مدرسه و حمایت سایر سازمان‌ها داشتند و کمتر نگران مشکلات اجرایی برنامه ی جدید درسی بودند.
۲-۱۵٫ جمع بندی و ارائه مدل نظری
با توجه به مطالب ارائه شده در این فصل می توان گفت که برنامه درسی مجموعه ای از تصمیم های از پیش گرفته و مسیر شناخته شده ای است که بر اساس تشخیص برنامه ریزان باید طی کنند و این تصمیم ها در سند برنامه درسی منعکس می شود و برای یک درس خاص یا یک دوره تحصیلی در نظر گرفته می شود. در واقع، هر برنامه درسی در گذر زمان ممکن است دستخوش تغییر شود زیرا تغییر در سازمان ها، واقعیتی غیر قابل اجتناب است و جهت توانمند سازی سازمان در مواجه با چالش ها و پاسخ به تقاضاهای محیط درونی و بیرونی لازم است. هر تغییری پس از برنامه ریزی باید به مرحله اجرا در آید تا نتایج آن مشخص شود. تغییرات برنامه درسی نیز باید در سطح مدرسه و کلاس درس به اجرا در آید و حساسیت مرحله اجرا از آن رو است که کلیه طرح ها و برنامه ها در صورتی موفق به ایجاد تغییرات مطلوب می‌شوند که در مرحله اجرایی با موفقیت پیاده شوند. در اجرای برنامه درسی، نقش معلمان به عنوان عنصر اساسی، مطرح می‌باشد. زیرا باورها و اعتقادات آن ها در نوع رفتار آنان تاثیر داشته و آن ها می‌توانند با توجه به توجیهات خاص خود در اجرایی شدن درست برنامه درسی و یا به بن بست رسیدن و بی ثمر بودن آن نقش محوری ایفا کنند.بنابرین با توجه به مطالب فوق، به اجرا در آمدن صحیح (منطبق با آنچه مورد نظر است) تغییرات برنامه درسی در محیط واقعی مدرسه می‌تواند تحت تاثیر سه عامل: باورهای معلمان، رفتارهایی که در عمل از خود بروز می‌دهند و توجیه آن ها از رفتارهای خود قرار گیرد. البته، باورهای معلمان دارای نقش بنیادین است و بر دو پدیده دیگر اثر جدی دارد. ولی این بدان معنا نیست که «عمل» معلم فقط تابعی از باور اوست. عمل معلم یک پدیده پیچیده است که از باورها هم متاثر است و بر باورها هم اثر می‌گذارد. همین تعبیر برای توجیه معلم هم مطرح است. اینکه معلمان با توسل به چه دسته ای از متغیرها به توجیه عمل خود اقدام کنند، موضوعی است که از سویی از باورها و عمل آنان اثر می پذیرد و از سوی دیگر بر باورها و عمل آنان اثر می نهد. با تصور چنین ارتباطی بین سه مؤلفه مورد نظر در محیط واقعی مدرسه، بررسی این سه عامل پاسخ به سوالات مطرح شده در این پژوهش را به دنبال خواهد داشت.
بر این اساس مدل نظری پژوهش حاضر، در شکل زیر ۲-۱ نمایش داده می شود.
محیط واقعی مدرسه
محیط واقعی مدرسه
شکل ۲-۱: مدل نظری پژوهش
فصل سوم
روش شناسی پژوهش
۳-۱٫ مقدمه
انتخاب روش تحقیق بستگی به اهداف، ماهیت، موضوع پژوهش و امکانات اجرایی دارد. بنابرین هنگامی می توان در مورد پژوهش، بررسی و انجام یک تحقیق تصمیم گرفت که ماهیت موضوع تحقیق، هدف ها و نیز وسعت دامنه آن مشخص باشد.
روش تحقیق کیفی، تلاشی است برای توصیف جزیی و غیرکمی از موقعیت ها، حوادث، گروه‌های کوچک اجتماعی، و تعبیر و تفسیر معانی که انسان ها در موقعیت های طبیعی به زندگی خود می بخشند و بر این فرض استوار است که روابط حاصله از کنش متقابل اجتماعی، به وسیله استقراء قابل درک است(محمدی،۱۳۸۷).
در این فصل به بیان نوع روش تحقیق، تعریف و چرایی انتخاب آن پرداخته خواهد شد. رویکرد این پژوهش از نوع کیفی و روش مورد استفاده پدیدارشناسی است.
۳-۲٫ تعریف پدیدارشناسی
پدیدارشناسی پژوهشی درباره جهان است، آن گونه که بر افراد جلوه‌گر می شود، هنگامی که آنان خود را در حالتی از آگاهی قرار می‌دهند که گویا تلاشی برای آزاد شدن از سوگیری ها، تعصبات و عقاید روزمره باشد. در انجام پژوهش پدیدارشناختی، پژوهشگر با پدیده‌های مورد پژوهش، ارتباط نزدیک دارد و می‌خواهد خود را در جریان تجربه ی این پدیده ها بشناسد. چنانچه ون کام می‌گوید:
پژوهش پدیدارشناسی تجربه درونی و کیفی است. از طریق این نوع پژوهش فرصتی برای تحقیق های دقیق تر تجربی فراهم می شود، زیرا در این پژوهش ها احتمال انتخاب سنجیده و زودهنگام روش ها و طبقه بندی ها کاهش می‌یابد. چنین کاوش مقدماتی، نه جایگزین، بلکه مکمل روش های سنتی و در دسترس پژوهش است(مردیت گال، والتربورگ،جویس گال،مترجمان احمدرضانصر و دیگران،۱۳۸۳).
در این پژوهش محقق در نظر دارد تا به باورها و معنایی که نسبت به تغییر کتاب درسی ریاضی پایه هفتم در معلمان این پایه درونی شده پی ببرد.
۳-۳٫ جامعه پژوهش
جامعه مورد بررسی در این پژوهش، شامل دبیران ریاضی دوره متوسطه اول شهرستان قائمشهر بود. این گروه شامل ۸۰ دبیر بود که در سال تحصیلی ۹۳-۱۳۹۲ در شهر قائمشهر فعالیت داشته اند.
