دراکر^[۱۰۵] (۱۹۶۳) تفاوت بین کارایی و اثربخشی را در یک راه بسیار کاربردی بیان ‌کرده‌است : کارایی به معنی انجام درست کارها و اثربخشی به معنی انجام کارهای درست می‌باشد(p:482،۲۰۱۰،Linna et,al). ‌بنابرین‏ ، بهره وری نه تنها این است که با انجام درست کارها به حداکثر کارایی دست یابیم ، بلکه این نیز است که با انجام کارهای درست به حداکثر اثربخشی برسیم (شیروانی وصمدی ، ۱۳۷۷،ص:۴۰)، به عبارتی به تعبیر دراکر ،سازمان‌ها زمانی دارای بهره وری هستندکه کارها را به طور صحیح انجام دهند (کارایی) و کارهای صحیحی انجام دهند (اثربخشی) (مقیمی، رمضان،۱۳۹۰،ص:۲۱) . مفاهیم بهره وری و کارایی روی تغییرات کمی متمرکز می‌باشند و فرض می‌کنند که هیچ تغییر کیفی در فرایندها روی نمی دهد ،داده ها ، یا ستاده ها ، یا تغییرات کیفی ممکن از بررسی حذف می‌شوند. از دیدگاه اثر بخشی تمرکز روی تغییرات کیفی است . بحث درباره راه حلهای بلند مدت و کوتاه مدت با همین موضوع مرتبط است : دیدگاه کوتاه مدت اغلب روی انجام درست کارها ، متمرکز است ؛ در حالی که دیدگاه بلند مدت روی انجام کارهای درست تمرکز دارد (p:482،۲۰۱۰،Linna et,al).

عملکرد

اثربخشی

بهره وری

کارایی

شکل شماره ۲-۸ رابطه عملکرد، بهره وری، اثربخشی، کارایی(منبع: یافته های تحقیق)

کارایی

شکل شماره ۲-۸ رابطه عملکرد، بهره وری، اثربخشی، کارایی(منبع: یافته های تحقیق)

۲-۱۸) عامل های مؤثر بر بهره وری

« سازمان بین‌المللی کار » عامل های مؤثر بر بهره وری سازمان را به دو گروه عمده زیر طبقه بندی نموده است:

الف- عامل های خارجی (غیر قابل نظارت ) : به عامل های گفته می شود که از خارج بر سازمان اثر می‌گذارد وتحت اختیار افراد و مدیران درون سازمان نیست . برای بهتر کردن عملکرد سازمان باید عامل های خارجی که در مدیریت و کارایی سازمان مؤثرترند در نظر گرفته شود و سازمان باید خود را با تغییر های آن ها سازگار سازد . این عامل ها در برگیرنده قوانین و مقررات مالی ، سیاست های بین‌المللی ، آیین نامه ها و قوانین مالیاتی ، عامل و رابطه های اقتصادی ، سیاسی و اجتماعی است .

ب- عامل های داخلی ( قابل نظارت ) : این عامل ها تحت حیطه و از اختیار های افراد و مدیران داخلی سازمان است که با ژرف اندیشی و مدیریت صحیح می‌توانند در جهت بهتر کردن بهره وری با کار گرفته شوند . عامل های داخلی مؤثر بر بهره وری به دو گروه ، قابل تقسیم می‌باشند .

گروه اول ، عامل های سخت افزاری یا عامل های که به آسانی و در کوتاه مدت قابل تغییر نیستند ، این عامل ها در برگیرنده تولید فن شناسی ، ماشین آلات و تجهیزات ، مواد خام و کارمایه و سوخت است .

گروه دوم ، عامل های نرم افزاری یا عامل های که به طور تقریبی به آسانی قابل تغییرند . این عامل ها در برگیرنده افراد، نظام های سازمانی ، روش های کار و روش های مدیریت است (ناظم،۱۳۸۷،ص: ۴۷).

«پرو کوپنکو » (۱۹۹۰)عامل های مؤثر بر بهره وری یک سازمان را به عامل های داخلی و عامل های خارجی تقسیم می‌کند که عامل های داخلی در برگیرنده کارکنان ،مدیریت و روش های کار،و همچین عامل های خارجی شامل دولت ، منابع طبیعی وغیره می‌باشد(مشرف جوادی و همکاران،۱۳۸۳،ص:۹۱).

« سومانث » برخی از مهمترین عامل های مؤثر بر بهره وری در امریکا را به شرح زیر بر می شمارد : سرمایه گذاری ، نسبت کارمایه به کار ، پژوهش و پدید آوردن ، میزان استفاده از ظرفیت ، قوانین دولت ، عمر کارخانه و تجهیزات، هزینه های کارمایه و سوخت ، ترکیب نیروی کار، اخلاق کاری ، ترس کارگران ‌در مورد از دست دادن شغل، تأثیر اتحادیه ها و مدیریت .

« راستاس » معتقد است که تغییر های بهره وری حاصل تأثیر تعدادی از عامل های جداگانه اما مرتبط با یکدیگر است . مهمترین این عامل ها عبارتند از : پیشرفت فن شناسی ، کارایی مدیریت ،بهتر کردن جریان مواد و مصالح و قطعه ها و نیز مهارت و مجاهدت بیشتر کارگران .

عمر کارخانه و تجهیزات، هزینه های کارمایه و سوخت ، ترکیب نیروی کار، اخلاق کاری ، ترس کارگران ‌در مورد از دست دادن شغل، تأثیر اتحادیه ها و مدیریت .

« راستاس » معتقد است که تغییر های بهره وری حاصل تأثیر تعدادی از عامل های جداگانه اما مرتبط با یکدیگر است . مهمترین این عامل ها عبارتند از : پیشرفت فن شناسی ، کارایی مدیریت ،بهتر کردن جریان مواد و مصالح و قطعه ها و نیز مهارت و مجاهدت بیشتر کارگران .

« اشتاینر » و « گلدنر » نیز فهرستی از علت های افزایش بهره وری را بدین گونه ارائه کرده‌اند : استفاده از ماشین های بهتر ، بالارفتن سطح آموزش و مهارت نیروی کار ، بهتر کردن وضعیت کار ، و برنامه ریزی و نظارت عملی تولید ، که این ها دارای اثر های مهمی در افزایش بهره وری بوده است . (ناظم،۱۳۸۷،ص: ۵۰-۵۲ )

۲-۱۹) الگوهای بیانگر عامل های مؤثر بربهره وری منابع انسانی

علاوه بر دیدگاه هایی که در رابطه با عامل های مؤثر بر بهره وری مطرح شد، الگوهای دیگری درقالب عملکرد کل سازمان و به ویژه نیروی انسانی به عنوان به وجود آورنده بهره وری می توان مطرح کرد که به چند نمونه آن اشاره می شود. ( پیدا‌ است که مفروضه اساسی این الگو ها موقعیت مساعد محیطی و نوعی مدیریت عقلایی است) .

۲-۱۹-۱)مدل « موری اینسورث » و « ینویل اسمیت » : (P=R_c.C.E.V(P_f.R_w

الف- وضوح نقش^[۱۰۶] ( درجه روشن بودن وظیفه و مسئولیت ها ) (ناظم،۱۳۸۷،ص: ۶۱). برخی صاحب‌نظران معتقدند که ادراک فرد از نقش خود با شناخت شغل گسترش می‌یابد . این دانشمندان برای ‌باورند که ممکن است کارکنان ، تمایل و مهارت‌های لازم برای انجام دادن کار را دارا باشند ولی این عامل در صورتی مؤثر است که از آنچه باید انجام می شود و چگونگی آن ، شناخت خوبی وجود داشته باشد . (طاهری ، ۱۳۸۵،ص: ۲۲۷)

ب-شایستگی^[۱۰۷] ( توانایی‌های لازم برای مدیریت ) (ناظم،۱۳۸۷،ص: ۶۱ ).تقریبا تمامی عوامل کاهش بهره وری نیروی انسانی به ضعف مدیریت ارتباط دارد . مدیریت موفق منابع انسانی در ارتقاء بهره وری سازمان اهمیت بسزائی دارد .مدیریت منابع انسانی با استفاده بهینه از استعدادها و توانایی های بالقوه نیروی انسانی موجود در سازمان ، طراحی یک سیستم مناسب پرداخت ‌بر اساس عملکرد ، شایستگی و مهارت فردی ونگهداری نیروی انسانی و آموزش و رشد نیروی انسانی می‌تواند بهره وری سازمان را ارتقاء دهد. (طاهری ، ۱۳۸۵،ص: ۱۹۰).

پ– محیط^[۱۰۸] ( درجه مساعد بودن محیط و پشتیبانی عملی شرایط محیطی از هدف های سازمان ) (ناظم،۱۳۸۷،ص: ۶۱ ).

ب-شایستگی^[۱۰۹] ( توانایی‌های لازم برای مدیریت ) (ناظم،۱۳۸۷،ص: ۶۱ ).تقریبا تمامی عوامل کاهش بهره وری نیروی انسانی به ضعف مدیریت ارتباط دارد . مدیریت موفق منابع انسانی در ارتقاء بهره وری سازمان اهمیت بسزائی دارد .مدیریت منابع انسانی با استفاده بهینه از استعدادها و توانایی های بالقوه نیروی انسانی موجود در سازمان ، طراحی یک سیستم مناسب پرداخت ‌بر اساس عملکرد ، شایستگی و مهارت فردی ونگهداری نیروی انسانی و آموزش و رشد نیروی انسانی می‌تواند بهره وری سازمان را ارتقاء دهد. (طاهری ، ۱۳۸۵،ص: ۱۹۰).

چنانچه شخصی با وجود اطلاع و احوال به استقبال خطر رود در واقع نتایج خطر را پذیرفته است، هرچندکه طرف مقابل مقصر نباشد؛اگرتقصیر خواهان سبب اصلی صدمه باشد، او از دریافت خسارت محروم خواهد بود و این همان آموزۀ تقصیر زیان دیده است. در یک باشگاه تندرستی، لغزش وسقوط یکی از اعضا روی یک جسم خارجی موجود در دوش، با توجه به اینکه وی قبل از این حادثه به دفعات از امکانات باشگاه استفاده کرده و ‌در مورد لغزندگی، آلودگی و کثیف بودن ‌دوش‌ها مطالبی را شنیده بود، به عنوان تقصیر زیان دیده تلقی گردید؛زیرا خود را با بی توجهی درمعرض خطر مشهود قرار داده بود بدون اینکه تا آن زمان اعتراض کرده ویا از شرایط ‌دوش‌ها درآن در اطمینان حاصل کرده باشد. به طور کلی مسألۀ تقصیر زیان دیده و تصمیم ‌در مورد آن در صلاحیت هیئت دادگاه است.

با استناد به آموزۀ تقصیر زیان دیده ‌می‌توان جبران خسارت نا شی ازصدمات وارده بر شخص راکه در نتیجۀ تقصیردیگری به وی تحمیل گردیده، منتفی دانست، مشروط بر اینکه شخص مصدوم در تحقق صدمه نقش اصلی را ایفا کرده باشد.

‌در مورد اطفال به عنوان مثال این سؤال مطرح می شود که آیا طفل را می توان مقصر در زیان وارده به خود تلقی کردو یا به عبارت دیگر آیا آموزۀ تقصیر زیان دیده براطفال شمول دارد یانه. در پاسخ ‌به این پرسش باید به سه موضوع مجزا توجه شود:صلاحیت طفل در انتساب آموزۀ تقصیر زیان دیده به وی، ضابطۀ مراقبتی قابل اعمال درمورد طفل و تطبیق طفل با معیار های مراقبتی قابل اجرا.

به طور خلاصه، تقصیرزیان دیده عبارت است از رفتاری پایین تر از معیارهایی که خواهان باید به منظور حفاظت خود به کارگیرد و سببی است مؤثر در صدمات وارده. تقصیرزیان دیده در اکثر موراد متضمن قصور خواهان در توجه به خطر و ارزیابی آن است ولی باوجود این، فقدان توجه را نمی توان به عنوان تقصیر زیان دیده تلقی کرد.

۳-۲-۴- تقصیر شخص ثالث

معیاری که ‌در مورد مسئولیت مربیان در برابر ورزشکاران گفته شد، با تغییر مناسب در توصیف مبنا، دربارۀ مسئولیت آنان در برابر ثالثی که از فعل ورزشکاران صدمه می بیند نیز قابل اعمال است: تفاوت، ناشی از این تغییراست که مسئولیت در هر حال قهری است نه قرار دادی.

۱-درفرضی که ورزشکار در شرایطی است که دستورهای مربی را اجرا می‌کند و موضعی انفعالی دارد، باید او را همانند کارگری شمرد که به دستور یا هدایت کارفرما به دیگران ضرر می زند و سبب اقوی از مباشر و مسئول جبران خسارت است (مادۀ ۳۳۲قانون مدنی ومادۀ۱۲قانون مسئولیت مدنی) مگر این که ثابت کندتمام احتیاط های ضروری را رعایت کرده یا علت خارجی و احتراز ناپذیر آن به بار آورده است:به عنوان مثال، اگر نوآموز رانندگی در مسابقه های اتومبیل رانی خسارتی به دیگران زند، باید مربی را مسئول شمرد. همچنین، اگر کودکی که در حال آموختن شنا است طفلی را که در حال شنا است به زیر آب کشد و صدمه زند، مربی را باید مسئول شمرد، هرچند که در بعضی شرایط کودک هم ضامن باشد.

۲-فرضی که ورزشکار در سطحی است که تنها با نظارت و هدایت عمومی مربی تمرین می‌کند، مربی در صورتی مسئول است که غفلت و تقصیر او ثابت شود. در این فرض نیز، هیچ رابطۀ قرار دادی مربی واشخاص خارجی را به هم مربوط نمی کندو در نتیجه، مربی درصورتی مسئولیت دارد که اضرار مستند به تقصیر او باشد. منتها، در فرض نخست، امارۀ تقصیر ناشی از اوضاع و احوال، زیان دیده را از اثبات آن معاف می‌کند و بار اثبات بی تقصیری (رعایت احتیاط های لازم به عنوان چهرۀ مثبت آن) به دوش مربی قرار می‌گیرد. ولی در این فرض، که اماره ای دربارۀ تقصیر مربی وجود ندارد، قواعد عمومی اجرا می شود و اثبات تقصید برعهدۀ زیان دیده است.

بدین ترتیب، مسئولیت مربی درهرحال مبتنی بر تقصیر است، جز این که در مرحلۀ اثبات، گاه به دلیل شرایط و اوضاع و احوال و حدود اختیار و انتخاب ورزشکار، اثبات تقصیر به اماره صورت می پذیرد و نیاز به دلیل اضافی ندارد.

مادۀ ۷ قانون مسئولیت مدنی هم که تقصیر مواظبت کودک ودیوانه را شرط مسئولیت او اعلام می‌کند با تحلیلی که پیشنهاد شد تعارض ندارد. در این ماده می خوانیم:

«کسی که نگاهداری یا مواظبت مجنون یا صغیر، قانوناً یا برحسب قرارداد، به عهدۀ او می‌باشد، در صودت تقصیر در نگاهداری یا مواظبت، مسئول جبران زیان وارده از ناحیۀ مجنون یاصغیر می‌باشد.. . »

این حکم ناظر به مواظبت کننده از محجور است و این مفهوم مخالف را ندارد که مربی رشید و عاقل هیچ مسئولیتی ندارد. به طور معمول، تنها محجور نیاز به ‌نگاه‌دارنده و مواظبت دارد و قید حکم قانون نیز مبتنی بر این غلبه و شیاع عرفیاست. ولی مسئولیت حرفه ای مربی را که به نوآموزی، همچون کودکان آن حرفه و فنون ورزشی را می­آموزد، نفی نمی کند. حتی از راه قیاس یا وحدت ملاک می توان حکم مادۀ ۷ را مؤید مسئولیت مربی شمرد. (کاتوزیان، ۱۳۹۱).

نتیجه گیری

در قانون مدنی، مسئوولیت مدنی تحت عنوان اتلاف و سبیب بیان شده است. اکثر حقوق ‌دانان اعتقاد دارند که در باب اتلاف تقصیرشرط نمی باشد و صرف اثبات رابطه علیت بین رفتار زیان بار و نتیجه حاصله برای تحقق مسئوولیت کافی است. اما در مقابل تمام حقوق ‌دانان در باب تسبیب اعتقاد براین دارند که برای تحقق مسئوولیت علاوه بر احراز رابطه علیت بین رفتار و خسارت وارده باید تقصیر مرتکب نیز اثبات شود که این اتفاق نظر دور از انتظار هم نمی باشد زیرا این امر در قانون مسئوولیت مدنی و مدنی مورد تصریح مقنن قرار گرفته است.

مربی ورزشی بر خلاف گذشته به صورت یک حرفه خاص و فنی در جامعه امروزی می‌باشد و طبیعی است موجب مسئولیت و خسارت باشد. در حقوق ایران ‌در مورد مسئوولیت مدنی مربیان ورزشی قانون خاصی وجود ندارد و ‌بر اساس قاعده عمومی یعنی ماده ۱ قانون مسئوولیت مدنی تعیین تکلیف می شودکه با توجه به مطالب ارائه شده در صورت احراز تقصیر مربی، مربی مسئوول شناخته می شود.

تقصیر مربیان ورزشی عبارت است از کوتاه در مراقبت و نظارت بر اماکن ورزشی، وسایل عمومی و شخصی مورد استفاده ورزشکاران و امکانات پزشکی لازم به ورزشکاران مصدوم. ‌بنابرین‏ برای تحقق مسئولیت مدنی مربیان ورزشی باید تقصیر آنان اثبات گردد و ملاک در احراز تقصیر رفتار متعارف یک مربی ورزشی می‌باشد. اما در فقه شیعه ‌در مورد مسئولیت مدنی مربیان ورزشی شرایط ویژه ای در نظر گرفته شده است.

مسئولیت مربی شنا در فقه شعیه در صورتی که منجر به مرگ شنا آموز شود پرداخت دیه به علت شبه عمد بودن قتل می‌باشد. اما در فقه بین شنا آموزان بالغ و غیر بالغ تفکیک نموده اند و در اولی که شنا آموز مهارت های اولیه را بلد می‌باشد مربی در صورتی مسئول است که تقصیر او اثبات کرد و تعهد مربی تعهد به وسیله است. اما ‌در مورد شنا آموزان غیر بالغ که بر اساس قرارداد بین او و اولیای شنا آموز به وجود آمده است مطلقاً ضامن می‌باشد و تعهد او از تعهد به نتیجه است. اما ‌در مورد افراد ثالث که از رفتار کارآموزان خسارت می بیند مسئولیت مربیان قهری است.

در صورتی که افراد تحت تعلیم مربیان ورزشی موجب خسارت افراد ثالث شود در این صورت در صورتی که کارآموز غیر بالغ باشد ابزاری در دست مربیان ورزشی می‌باشد و مربی مسئول خسارت وارده از آن ها می‌باشد. اما در صورتی که نوآموز مهارت های اولیه را دارا باشد مربی در صورتی مسئول خواهد بود که سبب اقوی از مباشر باشد.

پیشنهادات

• • علاقه کم به روابط اجتماعی و حساسیت زیاد

• قدرت تأثیر­گذاری بر دیگران (اشتاین، ۱۹۷۴، سیف ، ۱۳۸۲).

۱-تیز هوشی

۲-اندیشه عمیق

۳-علاقه به مسائل علمی و فرهنگی

۴-غوطه ور در تفکر و تخیلات خود

۵-حساس به مسائل سیاسی و اجتماعی

۶-متکی به قضاوت خویش

۷-شجاعت در ابراز عقیده

۸-انعطاف پذیر

۹-علاقه به پرسش

۱۰- ریسک کننده

۱۱-عدم خودخواهی

۱۲-اهمیت به سرنوشت دیگران

نمودار ۲-۲ : ویژگی­ها و خصوصیات افراد خلاّق

منبع : (حقیقی ۱۳۸۰ ، نقل از ایمانی و همکاران، ۱۳۸۹)

۲-۲-۷پرورش ‌خلاقیت و ایده­پردازی در دانش ­آموزان

صاحب نظران در زمینه روش­های آموزشی و پرورشی ‌خلاقیت نظریاتی را ابراز کرده ­اند. به عنوان نمونه، «تورنس» (۱۹۶۱) دانشمند معروف، برای رشد و پرورش ‌خلاقیت توصیه ­هایی را به والدین و مربیان می­ نماید تا از این طریق بتوانند زمینه را برای بروز ‌خلاقیت فرزندان و مربیان خود آماده نمایند.

۱-تجسم قوی : توانایی تصور و تجسم اشیاء مفاهیم و فرآیندها امکان بروز ‌خلاقیت را بیشتر می­ کند. بهتر است تصویرها زنده، متنوع، روشن و قوی باشند. تحریک کنجکاوی، انواع بازی­های فکری، نقاشی، تجسم آنچه بیان یا خواند می­ شود و دستکاری تصاویر روش­های مفیدی برای این مهارت ‌می‌باشد.

۲-درک مطلب : در این زمینه باید مطلب اصلی فهمیده شود و موارد غیر اساسی و بی­مورد را کنار گذاشت. برای آموزش این مهارت به عنوان نمونه ‌می‌توان داستانی را برای کودکان خواند و از آن ها خواست تا اصل مطلب را به تصویر بکشند و یا آن را به شعر در آورند و یا خلاصه نمایند. هر چه مطلب ساده و روشن باشد. دریافت اصل مطلب راحت­تر است.

۳-توجه به عواطف : در نظر گرفتن احساسات و عواطف نقش بسزایی در رشد و یا عدم رشد ‌خلاقیت دارد. عواطف می ­تواند باعث شور و شوق شود و یا در جنبه منفی عامل باز دارنده باشد.

۴-قدرت تخیل : در این روش فرد خود را جای چیز دیگر قرار می­دهد. روش­های پرورشی تخیل بسیار متنوع است، مثل خواندن و نوشتن داستان­های تخیلی و علمی. اختراعات و ابداعات بسیار زیادی وجود دارند که نتیجه قدرت تخیل افراد است.

۵-ابتکار : در این روش باید از فرد خواست تفکر عادی و آنچه را که عادت کرده­است کنار بگذارد و به تفکر غیر معمولی توجه نماید. او نباید از اینکه تفکری متفاوت با دیگران دارد اضطراب داشته­باشد.

۶-توانایی درونی : رشد و پرورش تجسم مسائل پنهانی و درونی می ­تواند نقش مؤثری در ‌خلاقیت داشته­باشد. تمرکز، دقّت و توجه به مسائل درونی فرایند ‌خلاقیت را تسهیل می­ نماید.

۷-بررسی راه­های متفاوت : والدین و مربیان باید از کودکان بخواهند راه حل­های گوناگون را برای حل مسائل در نظر بگیرند. یافتن راه حل­های متفاوت و دوری از انتقاد نسبت به ایده ها و عدم محدودیت در ارائه اندیشه­ ها زمینه را برای ‌خلاقیت مهیا می­ نماید.

۸-شوخ طبعی : از ویژگی­های افراد خلاق شوخ طبعی است. شوخ طبعی ‌به این معنا است که فرد مسائل بی­ربط و نامناسب را که بر­­خلاف آداب معمول است به هم مربوط می­سازد.

بنابر­این ما باید آن را تقویت و تأیید نمود.

۹-زود قضاوت نکردن : باید به کودکان آموزش داد که از قضاوت عجولانه بدون تفکر و پیش داوری و تعصب خود دارای نمایند و در داوری تفکر و استدلال را مد نظر قرار­دهند.

۱۰-نگاهی دوباره : از مسائل مهم ‌خلاقیت، داشتن نگرشی متفاوت است. فرد خلاق به دنبال جنبه­ های جدیدی است (رأس، ترجمه دلفروز ، ۱۳۷۵).

۲-۲-۸ اصول تورنس

تورنس (۱۹۹۲)، بیست اصل برای توسعه تفکر خلاّق از طریق تجربه ­های مدرسه ارائه می­دهد:

۱-تفکرّ خلاّق را با ارزش بدانید.

۲-بچهّ ها را به محرک‌های محیطی حساس­تر سازیم.

۳-دستکاری اشیا ء و عقاید را تشویق کنید.

۴-چگونگی آزمایش منظم عقاید را یاد دهید.

۵-تحمّل عقاید تازه را توسعه دهید.

۶-از تحمیل یک الگوی خاص اجتناب کنید.

۷-در کلاس جوّی خلاّق ایجاد کنید.

۸-به کودک یاد بدهید تفکّر خلاّق خویش را ارزشمند بداند.

۹-مهارتهایی را به منظور اجتناب از بد آموزی همسالان آموزش دهیم.

۱۰-اطلاعات لازم راجع به فرایند خلاّق و ارائه دهیم.

۱۱-احساس ضعف در برابر شاهکارها را دور کنید.

۱۲-یادگیری خودانگیز را تشویق و ارزیابی کنید.

۱۳-خار در پای ایجاد کنید. (یعنی توجهشان را به یافته ­های بحث برانگیز جلب کنید).

۱۴-برای تفکر خلاق ‌ضرورت‌هایی ایجاد نمائیم.

۱۵- موقعیت­هایی برای فعالیت و فرصت­هایی برای آرامش ایجاد کنید.

۱۶-برای رسیدن به عقاید، منابع قابل دسترسی فراهم کنید.

۱۷-عادت رسیدن به کاربرد کامل عقاید را تشویق کنیم.

۱۸-انتقادات سازنده را توسعه دهید نه فقط انتقاد کردن را.

۱۹-کسب شناخت در رشته­ های مختلف را تقویت کنید.

۲۰-معلمانی با روح حادثه­جویی باشید. (افضل السادات حسینی، ۱۳۹۳)

۲-۲-۹ الگوی پرورش خلاقیت ویلیافر

فرانک ویلیافر^[۷۹] (۱۹۷۰) مدل پیچیده­ای را ارائه می­ نماید. هدف ویلیافر ارائه مدل خاصی برای آموزش در کلاس است که به منظور کمک به معلم برای تغییر دادن تکالیف همراه با ابعاد مربوط به برنامه درسی، رفتار دانش آموز و رفتار معلم در کلاس طراحی شده­است. معلمان می ­توانند این مدل را در انواع موقعیت یادگیری در کلاس به کار ببرند.

این مدل یک ساختار عملی برنامه­ ریزی درسی تهیه می­بیند که معلمان دانش ­آموزان را آن گونه آموزش بدهند که بتوانند مهارت­ های عقلی و تفکر واگرا در آن ها بپرورانند.

و شامل بیست و سه روش است، که از آن در عرض موضوعات درسی تعداد زیادی ترکیبات یادگیری به وجود می ­آید.

این ۲۳ سبک عبارتند از :

۱-از مغایرتها^[۸۰] استفاده کنید.

۲-ازتمثیل^[۸۱] یا تعدادی موقعیت های مشابه استفاده کنید.

۳-نواقص^[۸۲] و خلا^[۸۳] موجود در دانش را نشان دهید.

۴-اجازه بدهند در باره امکانات^[۸۴]، احتمالات، حدسیات یا فرضیات فکر شود.

۵-از روش سؤالهای محرک^[۸۵] استفاده کنید.

۶-از روش فهرست صفات استفاده کنید.

۷-فرصت­هایی برای دانش ­آموزان ایجاد کنید تا رمز هر چیز را جستجو کنند.

۸-تفکر ابتکاری^[۸۶] (اصیل) را تقویت کنید.

۹-اهمیت تغییر^[۸۷] را گوشزد کنید و از مثال‌های متغییر استفاده نمایید.

۱۰-جستجوی تصادفی سازمان یافته­ای^[۸۸] را طراحی کنید.

۱۱-در بارۀ دقت، تثبیت و عادت^[۸۹] آموزش دهید.

۱۲-مهارت‌های تحقیق را به عنوان راه هایی که انسان برای یافتن حقایق جستجو می­ کند، آموزش دهید.

۱۳-با قرار دادن موانع با هدف در فرایند یادگیری،تحمّل ابهام را به وجود آورید.

۱۴-فرصتهایی برای حالت شهودی ایجاد کنید.

۱۵-فرایند ابداع و نوآوری را با بهره گرفتن از تجربه ­های برنامه­ ریزی شده مناسب یادگیری آموزش دهید.

۱۶-با توسعه هماهنگی به عمل آورید.

۱۷-زندگی افراد خلاّق و فرایند خلاّق مطالعه شود.

۱۸-اجازه دهید دانش آموزان با اطلاعات قبلی تعامل داشته­باشند.

آزادی بیان، به صورت مکتوب و شفاهی، عدم تعرض به حیثیت و مصئونیت از بازداشت، عمده ترین مصئونیت هایی است که وکلا از آن برخورداراند.

در واقع مصونیت پارلمانی اساسا پوششی است برای حفاظت نماینده در برابر تعقیب قضایی یا اعمال پلیسی. که هدف از آن حفظ آزادی و آزادگی نماینده برای ادای وظایف نمایندگی است. مصونیت پارلمانی دو صورت دارد: ۱٫ عدم مسئولیت (مصونیت ماهوی) ۲٫ تعرض ناپذیری( مصونیت شکلی).^[۱۳۲]

۱٫ عدم مسئولیت (مصونیت ماهوی): بدین معنی که نماینده در مقام انجام وظایف نمایندگی به مناسبت گفتار، نوشتار، اعمال و تصمیمات و موضع گیری خود نباید مورد تعقیب قرار بگیرد. نماینده با توجه به جایگاه خود که نمایندگی ملت است و در مقام انجام وظیفه ممکن است از شخصیت های مهم و با نفوذ سیاسی انتقاد کند(در جلسات استیضاح)، افشا گری یا مخالفت کند ‌بنابرین‏ همیشه در معرض شکایت، مزاحمت و اعلام جرم از سوی مخالفینش قرار دارد. اصل عدم مسئولیت این امکان را فراهم می‌کند که نماینده بدون دغدغه وظایف خود را انجام دهد و از گزند دشمنی و انتقام محفوظ بماند.

عدم مسئولیت برای تامین هدف استقلال و آزادگی بایددو ویژگی مهم داشته باشد ۱٫ مطلق باشد یعنی استثنا نداشته باشد و هر آنچه در قلمرو وظایف نمایندگی است مشمول مصونیت شود ۲٫ مداوم باشد ‌به این معنا که حتی بعد از اتمام دوره نمایندگی نیز نتوان نماینده را بابت اعمال نمایندگی اش مورد تعقیب قرار داد.

البته باید توجه داشت که این اصل نباید موجب سوء استفاده شود و بواسطه آن تهمت، توهین به اشخاص صورت گیرد برای جلوگیری از سوء استفاده برخی کشورها استثنائاتی بر اصل عدم مسئولیت زده اند. مثلا در فنلاند و سوئد اگر پنج ششم نمایندگان رأی موافق دهند می توان از نماینده در خصوص رفتار بخصوص سلب مصونیت کرد یا در آلمان مصونیت پارلمانی شامل توهین، افترا نمی شود.

۲٫ تعرض ناپذیری( مصونیت شکلی): تعرض ناپذیری مصونیت از آیین دادرسی کیفری است یعنی ممنوعیت تعرض به نمایندگان بابت اعمالی که در خارج از پارلمان انجام می‌دهد و طبق قوانین و عرف جامعه جرم است. بر اساس این مصونیت شیوه های معمول پیگرد و دارسی برای نماینده اجرا نمی شود بلکه آیین ویژه ای برای تعقیب و دادرسی نماینده متهم اعمال می شود. اگر عنوان شود که نماینده بیرون از مجلس دست به اعمالی زده که طبق قوانین جاری جرم است مأموران انتظامی نمی توانند با نماینده همان رفتاری را بکنند که با افراد عادی می‌کنند. (بازداشت، بازجویی، ارسال به دادسرا و…). چراکه همیشه احتمال صحنه سازی، توطئه، اسباب چینی توسط مخالفین و کسانی که از نماینده زخم خورده اند وجود دارد. بلکه شیوه مخصوص دیگر اجزا می شود. مرسوم ترین شیوه آن است که موضوع به آگاهی مجلس برسد و رسیدگی مقدماتی در داخل مجلس توسط کمیسیون ویژه ای صورت گیرد اگر ظن قوی به ارتکاب جرم و عدم غرض سیاسی شاکی حاصل شود توسط پارلمان از نماینده سلب مصونیت شده ، اجازه بازداشت و پیگرد با تصویب اکثریت نمایندگان صادر می شود.

باید توجه داشت که مصونیت نماینده شامل جرم مشهود نمی شود و در این حالت مأموران حق بازداشت دارند.جرم مشهود جرمی است که به وضوح و روشنی و بدون شک وشبهه مرتکب جرم شناسایی می شود. همچنین شامل جرائم کم اهمیت که نیازمند بازداشت نیست نیز نمی شود.

نکته دیگر اینکه تعرض ناپذیری محدود به دوره اجلاسیه یا دوره تقنین است و پس از طی شدن دوره امکان بازداشت و رسیدگی و محاکمه وجود دارد.

( تعرض ناپذیری دعاوی حقوقی و مسئولیت مدنی را شامل نمی شود بلکه نوعی مصونیت در برابر آیین دادرسی کیفری است)

تفاوت های عدم مسئولیت و عدم تعرض: عدم مسئولیت مربوط به وظایف نمایندگی است اما عدم تعرض مربوط به اعمال نماینده در خارج از پارلمان و غیر وظایف نمایندگی است. تفاوت دیگر اینکه عدم مسئولیت دائمی و مداوم است یعنی پس از اتمام دوره نمایندگی نیز قابل پیگیری نیست اما عدم تعرض محدود و موقتی است و پس از دوره نمایندگی قابل پیگیری است. تفاوت دیگر اینکه عدم مسئولیت جنبه ماهوی دارد یعنی به کل از نظر ماهیتی جرمی وجود ندارد اما در عدم تعرض اتهام به ارتکاب جرمی وجود دارد اما به لحاظ شکلی و آیین دادرسی برای مدت محدود قابل پیگیری نیست یا به شیوه خاص نه معمولی قابل پیگیری است.

حمایت از پارلمان در برابر اهانت

حفظ نظم داخلی مجلس با رئیس مجلس است و مأموران انتظامی زیر نظر وی انجام وظیفه می‌کنند اگر تماشاچیان اعمال توهین آمیز مرتکب شوند رئیس مجلس در محدوده نظامنامه مجلس با آن ها برخورد می‌کند. اگر اهانت توسط نمایندگان صورت گیرد( نظیر کتک کاری نمایندگان یا فحاشی به یکدیگر) در اینصورت خود مجلس همانند دادگاه به جرم ارتکابی رسیدگی کرده و کیفرهای زیر را نسبت به نماینده اعمال می‌کند: ۱٫ اخطار رسمی در جلسه عمومی۲٫ توبیخ نماینده ۳٫ زندانی کردن نماینده ۴٫ اخراج موقتی نماینده

گفتار سوم: اصل مانع الجمع بودن برخی مشاغل با نمایندگی

بر اساس این اصل عضویت در قوه مقننه با داشتن شغل در دو قوه دیگر متعارض است. نماینده مجلس حتی المقدور باید آزاده و وارسته بماند و استقلال رأی خود را به دلیل وابسته شدن به غیر پارلمان از دست ندهد. متصدین مشاغل اداری و قضایی اگر خواستار سمت نمایندگی هستند ابتدا باید از سمت خود استعفا دهند.

البته در کشورهای مختلف این اصل مطلق نیست و حدود و ثغور آن متفاوت است مثلا در انگلیس وزرا لزوماً از میان نمایندگان مجلس انتخاب می‌شوند. اما در فرانسه محدوده این اصل بسیار وسیع است و منع جمع مشاغل به جد اجرا می شود. یا در کشور موناکو تنها شغل مدیریتی ممنوعیت دارد نه هر شغل اجرایی.^[۱۳۳]

گفتار چهارم- اصل علنی بودن جلسات

مذاکرات مجلس شورای اسلامی باید علنی باشد و گزارش کامل آن از طریق رادیو و روزنامه رسمی برای اطلاع عموم منتشر شود. در شرایط اضطراری, در صورتی که رعایت امنیت کشور ایجاب کند, به تقاضای رئیس جمهور یا یکی از وزرا یا ده نفر از نمایندگان, جلسه غیر علنی تشکیل می شود.^[۱۳۴]

مصوبات جلسه غیر علنی در صورتی معتبر است که با حضور شورای نگهبان به تصویب سه چهارم مجموع نمایندگان برسد. گزارش و مصوبات این جلسات باید پس از بر طرف شدن شرایط اضطراری برای اطلاع عموم منتشر گردد.

گفتار پنجم- اصل استقلال مالی نمایندگان

پارلمان از سه جهت اداری، مالی، نظام نامه ای استقلال دارد:

استقلال اداری: سازمان اداری پارلمان( کارمندان و کارکنان اداری) نباید تابع ارگان و دستگاه دیگر ( قوه مجریه) باشند. بلکه باید زیر نظر رئیس و هیات رئیسه مجلس و از حیث مقررات استخدامی، ارتقاء و بازنشستگی تابع قوانین جداگانه باشند.البته این استقلال تا اندازه ای لازم است که جلوی وابستگی ارگانیک و تشکیلاتی قوه مقننه به قوه مجریه را بگیرد.

استقلال مالی: پارلمان باید در تصویب و اجرای بودجه خود مختار باشد. اگر به قوه مجریه حق داده شود که رقم بودجه مجلس و چگونگی مصرف آن را تعیین کند استقلال قوه مقننه زیر سوال می رود.

۱-۶-۵٫ تعریف مفهومی خلاقیت:

تورنس خلاقیت را ترکیب چهار عامل اصلی زیر می‌داند:

۱٫ سیالی: یعنی استعداد و تولید ایده های فراوان

۲٫ بسط: یعنی استعداد توجه به جزئیات

۳٫ اصالت: یعنی تولید ایده های نو و غیر معمول

۴٫ انعطاف پذیری: یعنی استعداد تولید ایده ها یا روش های بسیار گوناگون(تورنس،۱۹۹۴، ترجمه قاسم زاده، ۱۳۸۱)

۱-۶-۶٫ تعریف عملیاتی خلاقیت:

خلاقیت ویژگی است که توسط آزمون خلاقیت تورنس سنجیده می شود و دارای چهار عنصر سیالی، بسط، انعطاف پذیری و اصالت است.

فصل دوم

پیشینه پژوهش

۲-۱ مقدمه

در ادبیات پزشکی نخستین بار استیل^[۳](۱۹۰۲، نقل از براون^[۴]، ۲۰۰۶) به توصیف اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی پرداخت. چندین دهه پس از توصیف وی، پژوهشگران این اختلال را اساساً یک اختلال رفتار اغتشاش گر^[۵] قلمداد کردند. ویراست دوم راهنمای تشخیصی و آماری اختلال‌های روانی^[۶] (۱۹۶۸) اختلالی را که هم اکنون به عنوان اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی شناخته می شود، به عنوان «واکنش بیش فعالی دوران کودکی»^[۷] توصیف کرد و آن را واکنشی نسبت به محیط خانواده دانست. نخستین تغییر عمده در مفهوم سازی رسمی این اختلال زمانی رخ داد که ویراست سوم راهنمای تشخیصی ‌و آماری اختلال‌های روانی^[۸] (۱۹۸۰) به منظور برجسته کردن نارساییهای توجه، نام این تشخیص را به «اختلال نارسایی توجه»^[۹] تغییر داد. دومین تغییر اصلی زمانی صورت گرفت که نسخه بازنگری شده ویراست سوم راهنمای تشخیصی ‌و آماری اختلال‌های روانی^[۱۰] (۱۹۸۷) تأکید بر اولویت توجه را کنارگذاشت و جایگاهی یکسان به نارسایی توجه و بیش فعالی در عنوان این اختلال بخشید و آن را در مقوله اختلال‌های رفتار اغتشاش گر فهرست بندی کرد. ویراست چهارم راهنمای تشخیصی و آماری اختلال‌های روانی^[۱۱] (۱۹۹۴) نیز علاوه بر نوع^[۱۲] مختلط و نوع غالب بی توجهی، نوع سومی را با عنوان نوع غالب بیش فعالی-تکانشگری^[۱۳] در مقوله اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی گنجاند. و در آخرین تغییرات، ویراست پنجم راهنمای تشخیصی و آماری اختلال‌های روانی^[۱۴] (۲۰۱۳)، اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی را به عنوان الگوی مستمر بی توجهی و یا بیش فعالی-تکانشگری تعریف می‌کند که در کودکان داری این اختلال نسبت به همسالان آنان از شدّت و فراوانی بیشتری برخوردار است و موقعیتهای اجتماعی فرد را دچار مختل می‌کند. به منظور تشخیص اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی شش یا بیش از شش مورد از نشانه های مرضی بی توجهی یا بیش فعالی/ تکانشگری باید حداقل به مدت ۶ ماه تداوم داشته باشد و قبل از سن ۱۲سالگی برخی از نشانه های بیش فعالی-تکانشگری یا بی توجهی که موجب تخریب عملکرد شده، وجود داشته باشد. نشانه های مرضی اختلال باید حداقل در دو (یا بیش از دو) محیط (مثل خانه و مدرسه) مشاهده شوند و از نظر بالینی تخریب قابل ملاحظه ای در کنش اجتماعی، آموزشی یا شغلی ایجاد کنند.

همزمان با تغییرات واژگانی و نشانه شناختی^[۱۵] یاد شده، تحولات عمده ای نیز در زمینه علت شناسی^[۱۶] و تبیین نشانه های مرضی اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی رخ داد. در مجموع، عوامل گوناگونی برای پیدایش اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی مطرح شدند (دوپال، گورمنت و ‌بار کلی‌، ۱۳۸۱). عوامل و متغیر های علت شناختی مطرح شده برای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی را می توان به دو دسته کلی و اختصاصی تقسیم کرد. در تقسیم بندی کلی، عواملی که بیشتر مورد بررسی قرار گرفته و شواهدی به سود آن ها ارائه شده اند عبارتند از (دادستان، ۱۳۷۸؛ دوپال، گورمنت و ‌بار کلی‌، ۱۳۸۱):

۱٫ عوامل زیست شناختی

۲٫ چهارچوب خانوادگی

۳٫ علل روان شناختی

۴٫ تأثیر مواد سمی و غذایی

لیکن در تقسیم بندی اختصاصی، متغیر های خاصی در درون هر یک از مقوله های کلی فوق مورد توجه و بررسی قرار گرفته اند. علاوه بر عوامل و متغیرها ی یاد شده، اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی به کرّات از دیدگاه عصب-روان شناختی^[۱۷]مورد بحث و بررسی قرار گرفته و حجم عمده ای از مطالعات مربوط به ادبیات پژوهشی اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی به آن اختصاص یافته است. به رغم تغییرات واژگان مذکور، تعداد فزاینده ای از پژوهشگران به بررسی نارساییها و اختلال‌های شناختی مرتبط با اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی پرداخته‌اند. بسیاری از محققان در بررسی‌های خود از آزمون‌های شناختی مختلفی که عصب-روان شناسان برای ارزیابی اختلال‌های ناحیه فرونتال^[۱۸] در اثر سکته، ضربه مغزی و روان گسیختگی^[۱۹] تهیه و تدوین کرده بودند، سود جستند(براون، ۲۰۰۶). این آزمونها مانند دسته بندی کارت‌های ویسکانسین^[۲۰]، ری اوستریث^[۲۱]، برج هانوی/لندن^[۲۲] وغیره در ادبیات عصب-روان شناختی به عنوان «آزمون‌های کارکرد اجرایی^[۲۳]» شناخته شده اند زیرا برای سنجش اختلال کارکردهای مهم مدیریت شناختی در بیماران دچارروان گسیختگی، سکته و ضربه مغزی، به ویژه صدمه های وارد شده به قشر پره فرونتال^[۲۴] به کار می رفتند (براون، ۲۰۰۶). در دهه های اخیر تعداد فزاینده ای از بررسی‌ها گزارش کرده‌اند که کودکان و بزرگسالان مبتلا به اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی گرایش دارند در آزمونهایی که ادعا می شود کارکردهای اجرایی رامی سنجند، ضعیف تر از گروه گواه عمل کنند. بدین ترتیب، برخی از پژوهشگران اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی را به عنوان اختلال کارکرد اجرایی توصیف کرده‌اند (براون، ۲۰۰۶). ازاین دیدگاه، کودکان (و نیز نوجوانان و بزرگسالان) مبتلا به اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی در همه یا برخی از مؤلفه های کارکرد اجرایی با نارساییها و ‌کاستی‌های عمده روبرو هستند و می توان فرض کرد که اختلال کارکرد اجرایی قادر به تبیین و توصیف نشانه های مرضی^[۲۵] اصلی اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی است.

۲-۲ تعریف، شیوع و انواع اختلال نارسایی توجه/بیش فعال

اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی شایع ترین اختلال روانی در دوره کودکی است (ولریش^[۲۶] و همکاران، ۲۰۰۵). ویراست پنجم راهنمای آماری و تشخیصی اختلال‌های روانی (۲۰۱۳) این اختلال را با سه علامت بی توجهی، بیش فعالی و تکانشگری مشخص ‌کرده‌است. در این مجموعه تشخیصی، ۹ نشانه مرضی برای بی توجهی و ۹ نشانه مرضی برای بیش فعالی و تکانشگری ذکر شده است. به منظور تشخیص اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی شش یا بیش از شش مورد از نشانه های مرضی بی توجهی یا بیش فعالی/ تکانشگری باید حداقل به مدت ۶ ماه تداوم داشته باشد و قبل از سن ۱۲سالگی برخی از نشانه های بیش فعالی/تکانشگری یا بی توجهی که موجب تخریب عملکرد شده، وجود داشته باشد. نشانه های مرضی اختلال باید حداقل در دو (یا بیش از دو) محیط (مثل خانه و مدرسه) مشاهده شوند و از نظر بالینی تخریب قابل ملاحظه ای در کنش اجتماعی، آموزشی یا شغلی ایجاد کنند.

ویراست پنجم راهنمای آماری و تشخیصی اختلال‌های روانی همچنین سه نوع برای دریافت تشخیص اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی تعیین ‌کرده‌است:

۱٫ اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی، نوع مختلط: اگر ملاک‌های بی توجهی و بیش فعالی-تکانشگری در ۶ ماه گذشته وجود داشته باشد.

۲٫ اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی، نوع غالب بی توجهی: اگر ملاک‌های بی توجهی بدون ملاک‌های بیش فعالی-تکانشگری در ۶ ماه گذشته وجود داشته باشد.