ماده ۱۱- وزارت نفت مکلف است برای ثبت مبلغ مربوط به قراردادهای موضوع این آیین نامه در تراز تجاری کشور، اطلاعات لازم را به بانک مرکزی جمهوری اسلامی ایران د رمقاطع شش ماهه ارائه نماید.

محمدرضا عارف- معاون اول رییس جمهور

1. 1. -ستوده تهرانی، حسن؛ حقوق تجارت،نشردادگستر، ‌جلد اول،بهار۱۳۸۲٫ ↑

1. 1. – بهروزاسکویی اکبر،حقوق بازرگانی،سه‌شنبه۱۳٩٠/٧/۱٩ (http://oskuee.persianblog.ir/post/) ↑

1. 1. -۱ WTO: World Trade organization سازمان جهانی تجارت ↑

1. 1. ۱- شیروی، عبدالحسین، کتاب نفت و گاز، انتشارات سمت دانشگاه مفید، ۱۳۸۶، ص ۱۰- ۸ ↑

1. 1. ۱- IMF: International Monetory Found ↑

1. 1. – فرد آر. دیوید، “مدیریت استراتژیک”، ترجمه دکتر علی پارسائیان و دکتر سید محمد اعرابی، دفتر پژوهش های فرهنگی، چاپ ششم، ۱۳۸۳ ↑

1. 1. – اکنون سازمان جهانی تجارت ۱۶۰ عضو دارد و ۱۹ کشور دیگر از جمله ایران هم مراحل الحاق ‌به این سازمان را طی می‌کنند. درخواست الحاق ایران در تاریخ ۵ خرداد ۱۳۸۴ در جلسه شورای عمومی سازمان جهانی تجارت مورد پذیرش قرار گرفت و پس از آن ایران هم وارد مراحل مذاکرات الحاق گردید. ↑

1. 1. – سازمان جهانی تجارت: ساختار قواعد و موافقت نامه هانمایندگی تام الاختیار تجاری شرکت چاپ و نشر بازرگانی ۱۳۸۹ ↑

1. 1. – علی اصغر زارعی، همایون نسیمی، “مدیریت نوآوری در صنعت نفت”، فصل‌نامه مدیریت و منابع انسانی در صنعت نفت، مؤسسه مطالعات بین‌المللی انرژی، شماره ۱، زمستان ۱۳۸۶ ↑

1. 1. ۱-GATT: General Agreement on Tariffs and Trade ↑

1. 1. ۲-UNCTAD: United nation Conference on Trade and development ↑

1. 1. اولین موافقت نامه عمومی تعرفه و تجارت که امروزه از آن تحت عنوان گات ۱۹۴۷ یاد می شود. ↑

1. 1. – اصل دولت کامله الوداد: براین اساس کشورها نمی توانند میان طرفهای ↑

1. 1. _۱-GATT: General Agreement on trade in service ↑

1. 1. – موافقت نامه فنی فرا راه تجارت دارای ۱۵ ماده و ۳ ضمیمه می‌باشد که ضمائم جزء لاینفک موافقت نامه محسوب می شود. ↑

1. 1. – گزارش آسیب شناسی عوامل و شاخص های کلیدی بخش نفت در سال ۱۳۸۵، معاونت برنامه‌ریزی و نظارت بر منابع هیدروکربوری وزارت نفت، شهریور ماه ۱۳۸۶ ↑

1. 1. – گات، موافقت نامه عمومی تعرفه و تجارت ↑

1. 1. – اصل رفتار ملی، وقتی کالا خارجی وارد بازار کالای داخلی می شود با کالای وارداتی و تولید داخلی باید به طور مساوی رفتار شود. ↑

1. 1. _۲ – SCM:Agreement on subsidiesand Coumterrailing Measures ↑

1. 1. _۱-TBT: Agreement on technical Barriers to trade ↑

1. 1. – فرد آر. دیوید، “مدیریت استراتژیک”، ترجمه دکتر علی پارسائیان و دکتر سید محمد اعرابی، دفتر پژوهش های فرهنگی، چاپ ششم، ۱۳۸۳ ↑

1. 1. ۲-GATS: General Agreement on Trade in service ↑

1. 1. ۱- ARO: Agreement on Rule of origin ↑

1. 1. ۱- TRIM_S:Agreement on Trade- Related Investment Medsures ↑

1. 1. – سازمان جهانی تجارت- ‌مجموعه آموزشی- شرکت چاپ و نشر بازرگانی – ص ۲۸۱ ↑

1. 1. – نشریه مشعل دی ماه ۹۳ تهران ↑

1. 1. -Http://www.naftnews.net ↑

1. 1. – موحد، محمدعلی؛ نفت ما و مسائل حقوقی آن، انتشارات خوارزمی، تهران، ۱۳۵۳. ↑

1. 1. – جعفری لنگرودی، محمدجعفر، مبسوط در ترمینولوژی حقوق، جلد اول، انتشارات میزان ، ۱۳۸۵. ↑

1. 1. – ایمانی راد، مرتضی، «زمینه‌های تاریخی و شرایط موفقیت آزادسازی اقتصادی در کشورهای در حال توسعه»، اطلاعات سیاسی- اقتصادی. ↑

1. 1. – جعفری لنگرودی، محمدجعفر، مبسوط در ترمینولوژی حقوق، جلد اول، انتشارات میزان ، ۱۳۸۵. ↑

1. 1. – جعفری لنگرودی، محمدجعفر، مبسوط در ترمینولوژی حقوق، جلد اول، انتشارات میزان ، ۱۳۸۵. ↑

1. 1. ۱- Royality ↑

1. 1. – اخلاقی،۱۳۷۹،ص۲۲٫ ↑

1. 1. ۲-: buyback یکی از روش های تجارت متقابل است – بازخرید- بیع متقابل ↑

1. 1. – طهماسبی بلداجی، فرهاد، پایان نامه «موانع خصوصی سازی در اقتصاد ایران»، دانشگاه امام صادق (ع) ، دانشکده اقتصاد، ۱۳۷۸، ص ۱۵. ↑

1. 1. – قراردادBOT (Build, operate and Trandfer) ↑

1. 1. – طهماسبی بلداجی، فرهاد، پایان نامه «موانع خصوصی سازی در اقتصاد ایران»، دانشگاه امام صادق (ع) ، دانشکده اقتصاد، ۱۳۷۸، ص ۱۵. ↑

1. 1. – طهماسبی بلداجی، فرهاد، پایان نامه «موانع خصوصی سازی در اقتصاد ایران»، دانشگاه امام صادق (ع) ، دانشکده اقتصاد، ۱۳۷۸، ص ۱۵. ↑

1. 1. :OPEC: Organization of petroleum Eportiong Counteries سازمان کشورهای صادر کننده نفت ↑

1. 1. – برنامه پنجم توسعه به صورت کامل در انتهای پایان نامه الصاق می‌باشد. ↑

1. 1. ۱-: SWAP معامله پایاپای، معاوضه، عوض کردن، مبادله کردن و در اصلاح توافق بین دو شرکت برای معاوضه است. ↑

1. 1. – علی اصغر زارعی، همایون نسیمی، “مدیریت نوآوری در صنعت نفت”، فصل‌نامه مدیریت و منابع انسانی در صنعت نفت، مؤسسه مطالعات بین‌المللی انرژی، شماره ۱، زمستان ۱۳۸۶٫ ↑

1. 1. – علی اصغر زارعی، همایون نسیمی، “مدیریت نوآوری در صنعت نفت”، فصل‌نامه مدیریت و منابع انسانی در صنعت نفت، مؤسسه مطالعات بین‌المللی انرژی، شماره ۱، زمستان ۱۳۸۶٫ ↑

1. 1. – فرد آر. دیوید، “مدیریت استراتژیک”، ترجمه دکتر علی پارسائیان و دکتر سید محمد اعرابی، دفتر پژوهش های فرهنگی، چاپ ششم، ۱۳۸۳٫ ↑

1. 1. – علی اصغر زارعی، همایون نسیمی، “مدیریت نوآوری در صنعت نفت”، فصل‌نامه مدیریت و منابع انسانی در صنعت نفت، مؤسسه مطالعات بین‌المللی انرژی، شماره ۱، زمستان ۱۳۸۶٫ ↑

1. 1. – فرد آر. دیوید، “مدیریت استراتژیک”، ترجمه دکتر علی پارسائیان و دکتر سید محمد اعرابی، دفتر پژوهش های فرهنگی، چاپ ششم، ۱۳۸۳٫ ↑

1. 1. – علی اصغر زارعی، همایون نسیمی، “مدیریت نوآوری در صنعت نفت”، فصل‌نامه مدیریت و منابع انسانی در صنعت نفت، مؤسسه مطالعات بین‌المللی انرژی، شماره ۱، زمستان ۱۳۸۶٫ ↑

۵-ارزیابی دانش

۶-ایجاد و تثبیت دانش

۷-استفاده بهینه از دانش می‌باشد) بوکوایتز سال ۱۹۹۹)

ادبیات مدیریت دانش با سازمان‌های یادگیرنده نیز پیوند خورده است؛ یک سازمان یادگیرنده سازمانی است که در خلق ، تحصیل و تبدیل دانش و در همسان سازی رفتارش با دانش و دیدگاه های جدید تبحر دارد.

این دانش می‌تواند از داخل یا خارج سازمان نشأت بگیرد لیکن تا زمانی که به تغییر در نوع عملکرد سازمان منجر نشوند، یادگیری سازمانی و به تبع آن بهبود را ایجاد نمی کند. از همین روست که یادگیری سازمانی، به مدیریت دانش نیاز دارد .

۲-۲-۴: اهمیت به کارگیری مدیریت دانش

درراستای تعریف مدیریت دانش تاکنون تعاریف زیادی صورت گرفته است که مختصراً در ذیل به آن ها اشاره می‌گردد. پرز (۱۹۹۹) معتقد است مدیریت دانش عبارت است از گردآوری دانش، قابلیت های عقلانی وتجربیات افراد یک سازمان وایجاد قابلیت بازیابی برای آن ها به عنوان یک سرمایه سازمانی.

ازدیدگاه نیگل کینگ(۱۹۹۹) مدیریت دانش عبارت است از فرایند ایجاد، سازماندهی، اشاعه وحصول اطمینان از درک اطلاعات مورد نیاز برای انجام یک کار(اِرال سال ۲۰۰۱)^[۲۶].

از دیدگاه ‌بار کلی‌ و موری(۲۰۰۵) مدیریت دانش شامل شناسایی و تعیین سرمایه های فکری موجود در یک سازمان، تولید دانش جدید برای تداوم برتری رقابتی آن سازمان، فراهم ساختن امکان دسترسی به حجم وسیعی از اطلاعات، اشتراک بهترین عملکرد با به کارگیری فناوری است که حصول همه موارد مذکور را میسر سازد(کینگ سال ۲۰۰۶)^[۲۷]. در یک نگاه کلی می توان گفت مدیریت دانش می‌تواند همان سازماندهی دانسته ها باشد، یعنی تلاش برای به دست آوردن دانش ضروری، اشتراک اطلاعات در داخل یک سازمان و تأکید بر تقویت حافظه سازمانی به منظور بهبود روند تصمیم گیری، افزایش تولید و حمایت از نوآوری در سازمان.

یکی از تعریف هایی که از مدیریت دانش به اهل حرفه کتابداری و اطلاع رسانی عرضه شده است: از آن به عنوان عمل مدیریتی یاد می‌کند که سرمایه فکری یک سازمان را به کار می‌گیرد تا آن را قادر سازد رسالت و مأموریت‌ خود را تحقق بخشند(لوس سال ۲۰۰۰)^[۲۸].

در تعریف دیگر، متعلق به رشته مدیریت، مدیریت دانش تلاش استراتژیکی سازمان دانسته شده که سعی می‌کند از راه کنترل و استفاده از دارایی های فکری که در نزد کارکنان و پشتیبان سازمان وجود دارد، در رقابت به برتری دست یابند. به دست آوردن، ذخیره کردن و توزیع دانش، موجب می شود که کارکنان سازمان هوشمندتر کار کنند، از دوباره کاری بکاهند و در نهایت تولیدات و خدمات خلاقانه تری تولید کنند که نیاز مشتریان را بهتر بر آورند(میشلوا سال ۲۰۰۳)^[۲۹] .از تعاریف بالا ، نکات زیر را می توان استنباط کرد:

نخست آنکه مدیریت دانش چیزی است که در محیط سازمانی رخ می‌دهد؛ دوم آنکه مواد کار آن دانش سازمانی یا سرمایه فکری یا دارایی فکری است ( افشار زنجانی،۱۳۸۳).

از مهمترین عللی که موجب شده تا سازمان ها به موضوع مدیریت دانش تمایل نشان دهند آن است که مدیریت دانش( افشار زنجانی،۱۳۸۳):

• • موجب افزایش بهره وری وسوددهی می شود.

• • همکاری را تقویت می کند.

• • موجب بروز و رشد خلاقیت می شود.

• • موجب تشویق و نوآوری می شود.

• • به برقراری و تسریع جریان انتقال دانش از تولید کننده به دریافت کننده کمک می‌کند.

• • موجب تسهیل اشتراک اطلاعات بین کارکنان می شود.

• • از دوباره کاری می کاهد.

• • توان سازمان را برای مقابله با پدیده تورم اطلاعات افزایش می‌دهد.

• • دانش کارکنان را پیش از ترک احتمالی سازمان گردآوری و ذخیره می کند.

• • کیفیت ارائه خدمات به مشتری را بهبود می بخشد.

• از طریق افزایش سطح آگاهی سازمان نسبت به راهکارها، محصولات و عملکرد سازمان های رقیب به سازمان کمک می‌کند تا از گردونه رقابت خارج نشود.

۲-۲-۵: اهداف مدیریت دانش

مدیریت دانش شامل فرایند ترکیب بهینه دانش و اطلاعات در سازمان و ایجاد محیطی مناسب به منظور تولید، اشتراک و به کارگیری دانش و تربیت نیروهای انسانی خلاق و نوآور است. هدف مدیریت دانش ایجاد یک سازمان یادگیرنده و شراکت با ایجاد جریانی بین مخازن اطلاعات ایجاد شده توسط افراد قسمت های مختلف سازمان )مالی، عملکرد، هوش رقابتی، وغیره( و مرتبط کردن آن ها با یکدیگر است(ماری سال ۲۰۰۲)^[۳۰]. به عبارت دیگر هدف نهایی مدیریت دانش ارتقای ارزش افزوده دانش موجود در سازمان به منظور توسعه و بهبود خلاقیت، بهره وری و ایجاد مزیت رقابتی برای سازمان است. ایجاد یک سازمان یادگیری و شراکت با ایجاد جریانی بین مخازن اطلاعات ایجاد شده توسط افراد قسمتهای مختلف شرکت و مرتبط کردن آن ها به یکدیگر است . بیشتر افراد و سازمان‌ها مدیریت دانش را بدلایل ذیل به کار می گیرند(ماری سال ۲۰۰۲):

• • افزایش همکاری

• • بهبود بهره وری

• • تشویق و قادر ساختن نوآوری

• • غلبه بر اطلاعات زیادی و تحویل فقط آنچه مورد نیاز است

• • تسهیل جریان دانش مناسب از تامین کنندگان به دریافت کنندگان بدون محدودیت زمان و فضا

• • تسهیل اشتراک دانش میان کارمندان

• • تصرف و ثبت دانش کارکنان قبل از اینکه آنان شرکت را ترک نمایند،

• • اطمینان یافتن از اینکه دانش باارزش بهنگام ترک کارمند از دست نمیرود

• • افزایش آگاهی سازمانی از خلاهای دانش سازمان

• • کمک به شرکت‌ها که سبقت جو باقی بمانند با افزایش آگاهی آنان از استراتژیها، محصولات و بهترین کارکردهای رقیبانشان

• بهبود خدمات مشتری

مدیریت دانش دو قسمت دارد: اول مدیریت داده و اطلاعات و دوم مدیریت افرادی که واجد نظر، دانش و توانایی های خاص هستند. این دو قسمت(محتوا و افراد) برای تسهیل مدیریت دانش با کمک فرایندها و تکنولوژی خاصی بهم متصل شده اند .محک زنی، تصرف بهترین ‌عمل‌ها، ایجاد سازمان‌های یادگیرنده، توسعه جوامع یادگیری، ایجاد فرهنگ تغییر، بهبود جریان کاری و گردآوری نظام مند هوشمندی رقابتی و تجاری فقط چند نمونه از ابرازها، ‌تمرین‌ها، مداخلات و رهیافتهای زیربنا محور هستند که برای مدیریت دانش و اطلاعات به کار گرفته شده اند .دو جزء عبارت مدیریت دانش یعنی مدیریت و دانش با کمک دو عنصر تواناساز تکنولوژی و فرهنگ سازمانی برای تحت کنترل درآوردن حافظه جمعی سازمان‌ها با هم مختلط شده اند(اُ دل سال ۱۹۹۸)^[۳۱]. برای فهم مدیریت دانش، مسأله حیاتی این است که مسائل زیر را بدانیم(پارک سال ۲۰۰۴)^[۳۲]:

• • زنجیره اطلاعات و تمایز بین داده، اطلاعات، دانش ومعرفت

• • نقش چهارعنصر اساسی مدیریت دانش: دانش، مدیریت، تکنولوژی و فرهنگ سازمانی

• تفاوت میان مدیریت داده، مدیریت اطلاعات و مدیریت دانش و فرایند مدیریت دانش

۲-۲-۶: مدیریت داده، مدیریت اطلاعات و مدیریت دانش

اصل اطلاق اگر چه در علم اصول برای استنباط و استخراج احکام شرعی از کتاب و سنت مورد بحث و بررسی همه جانبه قرار گرفته ولی چون پایه و اساس این اصل و اعتبار آن بنای عقلا و روش خردمندان است، در تفسیر عبارات و الفاظ قراردادها نیز آنجا که لفظ یا عبارت مطلقی به کار رفته ولی شک و تردید وجود دارد که غرض متعاقدین از آن کلام مطلق بوده و یا مقید با توسل ‌به این اصل و در صورت احراز مقدمات حکمت، عبارت قرارداد را مطلق دانسته و اصاله الاطلاق را در آن جاری می‌کنیم، یعنی عبارت را شامل همه افرادی که صلاحیت شمول را دارند تلقی می‌کنیم. بنا به مراتب فوق اگر عقد یا قراردادی بدون قید و شرط واقع شود طرفین به کلیه آثار و نتایج آن بدون هیچ گونه قید و شرطی ملتزم می‌باشند و نمی‌توانند یک یا تعدادی از آثار و نتایج عقد را استثناء کنند مگر اینکه در عقد به آن تصریح کرده باشند و این مطلب بر اساس اصل اطلاق نتیجه می‌شود. یا اگر در عقد بیع حکم به فوری بودن قبض و اقباض مبیع و ثمن و موجل بودن آن می‌شود مبتنی بر این است که اصل، اطلاق عقد بیع از حیث زمان است و اگر طرفین مدت‌دار بودن مبیع یا ثمن را اراده کرده بودند حتماً باید به نحوی در قرارداد خود ذکر می‌کردند. همچنین است تعهد خریدار به پرداخت ثمن معامله به پول رایج محل وقوع عقد که مبتنی بر همین اصل اطلاق است.

روشن است که اگر کلام مقید باشد ‌در صورتیکه بین مطلق و مقید تعارض وجود نداشته باشد و بتوان هر دو را با هم جمع کرد باید به هر دو عمل نمود و این همان مفهوم نسبی اطلاق و مقید است که ذکر آن گذشت. ولی اگر بین اطلاق و مقید تعارض وجود داشته باشد باید مطلق را بر مقید حمل کنیم، یعنی نمی‌توان بر اصاله الاطلاق تمسک نمود. مشروح این مباحث در کتب اصولی به طور مفصل مورد بحث و بررسی قرا گرفته و ناظر به استنباط احکام شرعی است، ولی در مقام تفسیر قراردادها تمسک به اصل اطلاق به عنوان یک قاعده تفسیری برای تبیین و روشن کردن نکات مبهم قرارداد و رفع اختلافات قراردادی است در جایی که طرف مقابل نسبت به عبارتی از قرارداد که مطلق است ادعای تقیید می‌کند و بدین وسیله آثار قراردادی را محدودتر می‌کند قاضی با تمسک به اصاله الاطلاق کلام را حمل بر معنی مطلق خود می‌کند. نباید از نظر دور داشت که اطلاق در قراردادها بیشتر ناظر به جملات است و طریق احراز آن همان استنتاجات عقلی و مقدمات حکمت می‌باشد. (صاحبی،۱۳۷۶،۲۰۲)

گفتار چهارم: جایگاه اصل عدم تقدیر و کاربرد آن در تفسیر قرارداد

الف) تعریف و کاربرد

هرگاه شک و تردید کنیم که آیا در کلام و عبارت قرارداد، لفظی در تقدیر و مورد نظر طرفین قرار داده بوده که در کلام ذکر نگردیده یا مثلاً ازجمله افتاده است، در این حالت با توسل به اصل عدم تقدیر حکم می‌کنیم که لفظی در تقدیر نیست و عبارت قرارداد ظاهر در عدم تقدیر است. قاعده اصالت عدم تقدیر به عنوان یک قاعده تفسیری در تفسیر قراردادها کاربرد بسیار مفیدی برای قضات دادگاه‌ها ‌در مورد اختلافات قراردادی دارد. دو اصل عدم النقل و عدم الاشتراک را نیز به همین اصل ملحق کرده‌اند.

ب) اصل عدم النقل

نقل آن است که برای لفظ معنایی وجود داشته که مهجور و متروک گردیده و معنای دومی برای لفظ ثابت‌شده که در این حالت لفظ استعمال شده و در معنای دوم را منقول نامند. حال اگر معنای اول لفظ مهجور باشد و ‌در مورد انتقال لفظ به معنای دوم تردید و شک حاصل شود چون انتقال به معنای دوم مسلم نیست با توسل به اصل عدم النقل حکم به صحت معنای اول و عدم نقل آن به معنای دوم می‌کنیم.

ج) اصل عدم الاشتراک

اشتراک آن است که لفظی دارای دو معنی باشد که هر دو ثابت است. در این حالت لفظ را مشترک گویند و اگر لفظی مشترک در قرارداد به کار رفته باشد در این حالت می‌گویند لفظ مجمل است، زیرا معلوم نیست که کدام یک از آن دو معنا مورد قصد متعاقدین بوده است. البته چنان‌که قرینه‌ای بر اراده متعاقدین نسبت به یکی از دو معنا باشد طبق آن عمل می‌شود.

حال اگر لفظی دارای یک معنای ثابت باشد و معنای دومی نیز برای لفظ احتمال داده شود، چون نسبت به ثبوت معنای دوم شک و تردید وجود دارد، با توسل به اصل عدم اشتراک می‌گوییم اصل عدم اشتراک در معنا است یعنی معنای اول را معتبر دانسته و طبق آن عمل می‌کنیم (صاحبی، ۱۹۴،۱۳۷۶).

گفتار پنجم: جایگاه اصل ظهور و کاربرد آن در تفسیر قرارداد

اصاله الظهور آن است که آنچه از ظاهر عبارات و الفاظ قرارداد فهمیده می‌شود باید ملاک عمل قرار گیرد و به عبارت دیگر هرگاه لفظ در معنای خاصی ظاهر بوده ولی صراحت در آن معنا نداشته باشد به گونه‌ای که احتمال اراده خلاف ظاهر هم در آن باشد در این حالت با توسل به اصل ظهور، کلام را بر معنی ظاهری آن حمل می‌کنیم. استاد مظفر اصولی معاصر در کتاب اصول فقه خود می‌گوید که جمیع اصول لفظیه به همین اصل ظهور برمی‌گردد زیرا با احتمال اراده معنی مجازی، کلام، ظاهر در حقیقت است و با احتمال اراده تخصیص ظاهر در عموم است و با احتمال اراده تقیید، کلام ظاهر در اطلاق است و با احتمال تقدیر در کلام، کلام ظاهر در عدم تقدیر است.

‌بنابرین‏ می‌توان گفت اصل ظهور قابل جایگزینی همه اصول لفظیه سابق الذکر است. برای توضیح بیشتر می‌گوییم ظاهر، لفظ یا جمله‌ای را گویند که به طور ظنی دلالت بر معنا می‌کند و به عبارت دیگر دلالت آن قطعی و یقینی نیست و احتمال اراده خلاف معنای آن وجود دارد. ولی ظن نوعی در این است که معنای ظاهری مقصود متکلم بوده و این ظن از ظنون معتبره نزد شارع می‌باشد. در مقابل ظاهر دو اصطلاح نص و مجمل هستند.

نص کلمه یا کلامی را گویند که معنای آن کاملاً روشن است و احتمال معنای دیگری در آن وجود ندارد. بدیهی است که عبارت قرارداد هرگاه روشن و واضح و مشخص باشد در حکم نص بوده و هیچ احتمال خلاف آن پذیرفته نمی‌شود و دادرس در چنین فرضی مکلف است که به مفاد بین و آشکار قرارداد عمل کند. و عبارات روشن قرارداد قابلیت هیچ گونه تفسیری خلاف آن را ندارد.

مجمل کلمه یا کلامی است که معنی و دلالت آن روشن نباشد به عبارت دیگر هرگاه معنای لفظ مبهم باشد آن را مجمل گویند. در مقابل مجمل مبین قرار دارد.

مبین لفظ و کلامی را گویند که معنای آن روشن است البته ممکن است وضوح معنای آن در حدی باشد که احتمال خلاف آن نرود که این همان نص است و یا ممکن است ظاهر آن معنایی داشته باشد که احتمال خلاف آن معنا نیز وجود داشته باشد که این همان ظاهر است. پس مبین ممکن است ظاهر باشد یا نص.

ب) کاربرد اصل ظهور در تفسیر قراردادها

هرگاه عبارت قرارداد مجمل باشد محکمه با توسل به عوامل و قواعد تفسیری و یاری گرفتن از قرائن و امارات حالیه و مقالیه سعی در رفع اجمال و ابهام از قرارداد می‌کند و باید گفت جایگاه اصلی تفسیر قرارداد نیز در مواردی است که عبارت قرارداد دارای اجمال و ابهام باشد. بدیهی است ‌در صورتیکه با توسل به عوامل و قواعد تفسیر نهایتاًً قاضی راهی برای رفع اجمال نیابد، در این حالت یعنی هنگامی که راه تفسیری بسته است، توسل به اصول عملیه تکلیف قضیه را روشن می‌کند.

شورورزی و محمدی (۱۳۹۰) در مقاله ای به «مقایسه عملکرد شرکت‌ها قبل وبعد از خصوصی سازی» پرداختند. در این مقاله تاثیر خصوصی سازی را از طریق تجزیه و تحلیل آماری و اقتصادسنجی مورد بررسی قرار گرفته است. داده های پژوهش از صورت‌های مالی استخراج گردیده است. یافته ها نشان می‌دهد که برنامه خصوصی سازی تاثیر ترکیبی بر عملکرد مالی شرکت‌های تحت بررسی دارد. برنامه خصوصی سازی همچنین تاثیر مثبتی بر عملکرد مالی شرکت مانند جریان وجوه نقد عملیاتی و نرخ بازده حقوق صاحبان سهام و تاثیر منفی بر نرخ بازده سرمایه گذاری دارد.

خلیلی عراقی(۱۳۷۶) در مطالعه خود سعی کرد تا ‌به این سؤال پاسخ دهد که «آیا سرمایه گذاری دولتی در ایران محدودیت معنی داری برای سرمایه گذاری بخش خصوصی به وجود می آورد؟» در این مطالعه سرمایه گذاری بخش خصوصی در زمینه ماشین آلات در نظر گرفته شده و فرض می شود که تابعی از سطح تقاضای کل، هزینه فرصت سرمایه گذاری، سرمایه گذاری دولتی، منابع مالی و اعتباری دریافت های ارزی و متغیرهای کیفی نشان می‌دهد که سطح تولید و مقدار اعتبارات ارزی و متغیرهای کیفی نشان می‌دهد که سطح تولید و مقدار اعتبارات بانکی دو متغیر مهم و مؤثر بر سطح سرمایه گذاری بخش خصوصی در ماشین آلات است. همچنین سرمایه گذاری بخش دولتی جنبه تکمیلی و تشویقی برای سرمایه گذاری بخش خصوصی دارند و نشانه چندانی از وجود پدیده جانشین جبری در ایران وجود ندارد.

منجمی (۱۹۹۳) «اثر مخارج دولتی بر سرمایه گذاری بخش خصوصی در قالب یک الگوی باز برای استرالیا و ایالات متحده» تخمین زد و ‌به این نتیجه دست یافت که اثر جانشین جبری در استرالیا بیشتر ناشی از محدودیت منابع مالی برای سرمایه گذاری است، همچنین اثر مخارج سرمایه گذاری دولت روی سرمایه گذاری بخش خصوصی بیشتر از اثر مخارج دولت است. ماهیت جانشینی جبری در ایالات متحده متضاد با این پدیده در استرالیا است و در این مورد، اثر مخارج مصرفی دولت بر روی سرمایه گذاری خصوصی بیش از اثر مخارج سرمایه گذاری دولت است.

آقا جانی (۱۳۸۰) «تاثیر خصوصی سازی را بر ابعاد مالی تداوم فعالیت شرکت ها» را مورد بررسی قرار داده است. در این تحقیق تغییرات نسبت‌های مالی که بیانگر تاثیر عملکرد مدیریت بر ابعاد مالی است، مطالعه شده است. دوره زمانی پژوهش شامل یک دوره نه ساله از سال ۱۳۷۰ تا ۱۳۷۸ را شامل می شود و عملکرد شرکت‌ها در سه سال قبل و شش سال بعد از خصوصی سازی نسبت به دوره قبل از آن تفاوت زیادی نداشته است. یعنی خصوصی سازی باعث بهبود ابعاد مالی این شرکت‌ها نشده است.

اکبرزاده و پناهیان (۱۳۸۹) با بهره گرفتن از طرح تحقیق پیش رویداد – پس رویداد، «تاثیر فرایند خصوصی سازی بر عملکرد مالی شرکت‌ها» را در خلال سال های ۱۳۷۳ تا ۱۳۸۶ مورد بررسی و آزمون قرار داده‌اند. نتایج نشان از رابطه معنی دار در این گروه شرکت‌ها و تأیید تاثیرپذیری عملکرد مالی از فرایند خصوصی سازی است.

مصلح شیرازی و قائد شرف(۱۳۸۶) در پژوهش خود تحت عنوان «انتظار بهبود عملکرد صنایع دولتی واگذار شده به بخش خصوصی: حقیقت یا افسانه» به بررسی مصوبات دولت در راستای خصوصی سازی پرداختند. نکته حایز اهمیت انتخاب روش بورس به عنوان اولویت روش واگذاری است که تقریباً بنابر دلایل غیر اقتصادی و صرفاً به دلیل وجود بازار بورس در ایران از سال ۱۳۴۶ در نظر گرفته شده است. از نظر تئوریک انتظار می رود عملکرد شرکت ها پس از خصوصی شدن بهبود یابد؛ اما بسیاری از تحقیقات تجربی خارجی ‌در مورد تغییر عملکرد شرکت ها بعد از خصوصی سازی، نتایج متناقضی را گزارش کرده‌اند. نتایج متناقض به دست آمده از مطالعات پیشین و عدم انجام تحقیق تجربی جامع در ایران، ضرورت تحقیق ‌در مورد بررسی اثرات خصوصی سازی را در ایران بیش از پیش آشکار می‌سازد. این تحقیق با هدف ارزیابی تأثیر خصوصی سازی از طریق بورس اوراق بهادار بر عملکرد مالی-عملیاتی شرکت های دولتی واگذار شده انجام شد .در این تحقیق عملکرد مالی-عملیاتی سه سال قبل و سه سال بعد از واگذاریِ ۴۲ شرکت، که حداقل ۵۰% از سهام آن ها در فاصله ی سال های ۱۳۶۸ تا ۱۳۸۶ از طریق بورس اوراق بهادار واگذار شده است، مورد مطالعه و بررسی قرار گرفت. نتایج این تحقیق نشان داد واگذاری سهام، هرچند تا حدودی باعث بهبود سودآوری و بهره وری نیروی کار می شود، تأثیر قابل ملاحظه ای بر بهره وری کل عوامل، بهره وری سرمایه و گردش مجموع دارایی های شرکت های واگذار شده ندارد.

طالب نیا و محمدزاده سالطه(۱۳۸۴) در پژوهش خود به بررسی «تاثیر خصوصی سازی شرکت های دولتی پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران بر بازده سهام» آن ها پرداختند. نتایج این پژوهش نشان می‌دهد که پس از خصوصی سازی بازده سهام شرکت ها تغییر معنی داری داشته است، منتها این تغییر در حالت کلی مثبت نبوده است. همچنین در یک دوره زمانی مشابه ٣ ساله شرکت ها چه دولتی باقی مانده باشند و چه خصوصی شده باشند، تفاوت معنی داری بین بازدهی سهام آن ها وجود ندارد. به طور کلی و با توجه به نتایج آزمون، شواهدی فراهم شده است که فرضیه اصلی تحقیق مورد تأیید قرار نمی گیرد .از این رو اجرای سیاست خصوصی سازی قادر به دستیابی به اهداف آن یعنی بهبود بازده سهام شرکت ها نبوده است. عمده ترین دلیل عدم کامیابی سیاست خصوصی سازی، شرایط نامساعد ایران و فقدان بسترهای مناسب برای دستیابی به اهداف این برنامه و هم چنین وجود مسائل فنی مهمی مانند قیمت گذاری سهام است. ‌بنابرین‏ تا زمانی که این شرایط نامساعد بهبود پیدا نکند، خصوصی سازی منجر به مشکل می شود.

فصل سوم

روش شناسی تحقیق

1. 1. www.RDIS.IR , www.IRBOURSE.IR , www.CODAL.IR ↑

1. 1. www.ipo.ir ↑

1. 1. Financial Development ↑

1. 1. Hicks,J ↑

1. 1. .Robinson,J ↑

1. 1. .Lucas,R ↑

1. 1. . Patrick ↑

1. 1. Goldsmith ↑

1. 1. Liangi and Teng ↑

1. 1. Governmental bureaucratcy ↑

1. 1. آدام اسمیت ، ثروت ملل ↑

1. 1. Beltratti et al ↑

1. 1. Dsuzan and Megginson ↑

1. 1. Veljanovski ↑

1. 1. Vong and Lin ↑

1. 1. Barabas ↑

1. 1. Megginson ↑

1. 1. Prkvpnkv ↑

1. 1. HOLDING COMPANY ↑

1. 1. سیاست های کلی اصل ۴۴ قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران، مصوب ۲۱/۰۹/۱۳۸۳ ↑

1. 1. Salvatore ↑

1. 1. Singer ↑

1. 1. Friedrich list ↑

1. 1. . Greenway et al ↑

1. 1. . Baltaji ↑

1. 1. .Grossman ↑

1. 1. . Hlpmn ↑

1. 1. . Spillover ↑

1. 1. . Sala Martin et al ↑

۲-۱-۱۲- چگونگی کنش و واکنش معلم نسبت به شاگردان در الگوی حل مسئله

کمک معلم به فراگیر ممکن است شامل تشخیص خطای منطقی در تفکر آن‌ ها چون وجود تناقض، منابع غیرقابل استناد و نیز راهنمایی فراگیران در ارتباط دادن مسئله به زمینه پیشین باشد. شش ویژگی از اعمال و رفتار معلمان را که برای حل مسئله ضرورت دارد، مشخص نموده‌اند که عبارت‌اند از:

1. 1. سؤال‌پیچ کردن و کمک به فراگیران جهت تشخیص مسئله؛

1. 1. به وجود آوردن مسئله در محیطی که در آن بلافاصله داوری و قضاوت انجام نمی‌گیرد؛

1. 1. ایجاد احساس مسئولیت در فراگیران، برای طرح‌ریزی و آزمون راه ‌حل ‌ها و تعیین اینکه چه اطلاعاتی ضروری هستند؛

1. 1. فراهم‌سازی تسهیلات لازم جهت جمع‌ آوری و اخذ اطلاعات توسط فراگیران؛

1. 1. کمک به فراگیران در راهبردهای حل مسئله؛

1. پرهیز از اعمال‌نفوذ در دیدگاه‌ها، داوری‌ها و توصیف‌های حل مسئله فراگیران.

در مرحله ابداع، فراگیران اطلاعات به دست‌آمده و موجود را، در جریان مسئله، مقایسه و نتایجی را استنتاج می‌کنند و در صورت لزوم آن را تغییر می‌دهند. آن‌ ها به مهارت‌هایی چون تبدیل اطلاعات پیچیده به ساده و محدودسازی و حذف اطلاعات غیرضروری تسلط می‌یابند. ارزشیابی اندیشیدن (فراشناخت) یکی دیگر از عوامل اصلی این مرحله است. در مرحله سهیم‌شدن و بحث در یافته ها و روش کار با دیگران فراگیران فرایند فکری خود را بسط می‌دهند. درروند کنش و واکنش، اگر راه‌حل قابل‌قبول، مسئله جدیدی را در پی داشته باشد، در این صورت سؤالات پژوهشی جدید مطرح می‌شوند. ارزشیابی بیرونی (توسط دیگران) در استدلال‌های نادرست یا خطاهای طرح مسئله نیز می‌تواند به طرح سؤال‌های پژوهشی منجر شود. این مرحله فراگیران را قادر می‌سازد تا مهارت‌های خود را در حل مسئله افزایش دهند. (فتحی آذر، ۱۳۸۲: ۳۱۵ تا ۳۱۸)

در کلاس درسی که معلمان از راهبردهای یادگیری فعال استفاده می‌کنند، دانش‌آموزان به‌جای واسطه قراردادن معلم برای صحبت، به طور مستقیم با یکدیگر گفتگو و بحث می‌کنند و نیز برای خودشان تولید کارکرده و به مدیریت فعالیت‌هایشان اقدام می‌کنند. در چنین کلاس‌های درسی، معلم در مقام راهنمای یادگیری خدمت گذاری می‌کند. زمینه را برای استقلال در یادگیری فراهم آورده و به پرورش خلاقیت آنان یاری می‌کند. در کلاس‌های درس مبتنی بر راهبردهای فعال، یادگیری، معلمان کمتر به کتاب درسی تکیه می‌کنند؛ آنان کتاب‌های درسی را فقط در جایگاه یک مورد از اسناد اطلاعاتی معتبر تلقی می‌کنند تا حدود زیادی، مدارسی که از یادگیری فعال حمایت می‌کنند، انعطاف‌پذیری بیشتری نشان می‌دهند، به معلمان برای هدایت دانش‌آموزان آزادی عمل زیادی می‌دهند و آنان را مجاز می‌شمارند دروس مورد تدریس خود را با توجه به نیازها و پیش‌زمینه‌های خاص دانش‌آموزان سازمان‌دهی کنند. این مدارس باور دارند که کمک به دانش‌آموز برای کسب تسلط به مهارت‌های حل مسئله و استدلال تحلیلی دست‌کم پراهمیت‌تر از به یادسپاری اطلاعات و ارائه پاسخ‌های از پیش تعیین‌شده از سوی دانش‌آموزان است (آقازاده،۱۳۹۳: ۱۵۲ تا ۱۵۴)

۲-۱-۱۳-نگاهی به گذشته یادگیری مبتنی بر مسئله

ریشه یادگیری مبتنی بر حل مسئله را می‌توان در جنبش آموزش‌وپرورش پیشرو، به‌ویژه در آثار دیویی پی‌جویی کرد؟ به‌ خصوص آن‌که دیویی بر این باور بود که معلمان باید با دانش‌آموزان مانند کاوشگران طبیعی رفتار کنند، کاوشگرانی که درصدد جستن و آفریدن هستند. دیویی نوشت که نخستین نگاه به هر موضوعی در مدرسه اگر قرار است به‌جای کسب واژگان، تفکری برانگیخته شود. باید تا جایی که امکان دارد، نگاهی غیررسمی، یا غیر مدرسی باشد. از دیدگاه دیویی، تجارب غیر مدرسه‌ای دانش‌آموزان، نشانه‌ای به دست می‌دهند که باید از آن‌ ها چنان سرمشقی برای تنظیم دروس مبتنی بر علایق یادگیرندگان بهره گرفت. دیویی در کتاب دموکراسی و آموزش‌وپرورش، چنین اظهار ‌کرده‌است:

روش‌هایی که دائماً در آموزش‌وپرورش رسمی موفقیت‌آمیز بوده‌اند ریشه در موقعیت‌هایی دارند که سبب تأمل، در زندگی روزانه می‌شود. این روش‌ها به دانش‌آموزان شیوه عمل را می‌آموزند، نه آن‌که چیزی به آن‌ ها بدهد؛ و انجام دادن، تفکر را می‌طلبد یا آن‌که سبب به وجود آمدن پیوندهای قصدمند می‌گردد. یادگیری، نتیجه طبیعی عمل کردن است.

بیش از ۸۰ سال است که از نگارش کتاب دموکراسی و آموزش‌وپرورش می‌گذرد، هنوز دیدگاه دیویی نقض نشده است، چراکه اکنون، هم باور یادگیری از طریق عمل کردن مورد تأیید است. معلمانی که یادگیری مبتنی بر مسئله را به کار می‌برند می‌دانند که در دنیای خارج از مدرسه، یادگیرندگان دانش و مهارت‌های حل مسئله را می‌یابند و بسیاری از مسائل زندگی‌شان را حل می‌کنند، برای این کار فقط یک تمرین انتزاعی کفایت نمی‌کند. در واقع، یادگیری مبتنی بر مسئله اساساً برای یادگیرندگان بزرگ‌سال تدوین‌شده است.

نحوه آموزش مسئله به دانش‌آموزان یکی از اموری بوده است که پیوسته متخصصان آموزش‌وپرورش در پی حل آن بوده‌اند. در اوایل قرن نوزدهم مدارس لاتین در نظر داشتند تمهیداتی را فراهم آورند که فرا گیراندگان ((عادت‌های ذهنی))^[۱۸] مطلوب و درستی را پیدا کنند. در سال‌های ۱۹۸۰ و ۱۹۹۰ هم محققان برنامه های آموزش مهارت‌های تفکری متوسط را تدوین کرده‌اند. به‌هرروی، با تأسف باید گفت محققان هنوز نتوانسته‌اند از بسیاری از دوره های درسی حل مسئله مدارک قابل استنادی گردآوری کنند که نشان دهد، تلاش می‌شود تا بهبود مهارت حل مسئله در حیطه‌ای ویژه؛ به حیطه‌ای دیگر انتقال یابد. روی‌هم‌رفته، تلاش برای تدریس مهارت‌های حل مسئله انتقال‌پذیر در روانشناسی آموزشی زمینه‌ای نامیمون دارد. درعین‌حال مروری بر برنامه های حل مسئله، فروغ ویژگی‌های آموزش حل مسئله اثر‌گذار را کم‌رنگ می‌کند.

آزمون حل مسئله به دو جنبه اطلاق می‌شود. ارزشیابی میزانی که شخص می‌تواند مسائل را حل کند و توصیف فرایندی که یک فرد برای حل ‌مسائل به کار می‌برد. گفتنی است که آزمون‌های مفید و مطلوب حل مسئله، آزمون‌هایی هستند که دارای روایی^[۱۹]، اعتبار و عینیت هستند. روایی به معنی سنجش چیزی که آزمون برای آن آماده‌شده است. (آقازاده،۱۳۹۳: ۱۵۲ تا ۱۶۱)

روش حل مسئله شیوه جدیدی نیست، این روش از زمان سقراط، افلاطون و ارسطو رایج بوده و توسط دانشمندان اسلامی چون ابوعلی سینا و زکریای رازی گسترش‌یافته است؛ اما علاقه‌مندی به حل مسئله در میان صاحب‌نظران آموزش‌وپرورش و روانشناسان در اوایل قرن بیستم بیشتر شده است. ثراندیک (۱۹۱۱)^[۲۰] حل مسئله را تعمدی نمی‌داند و آن را تابع آزمون‌وخطا تلقی می‌کند. جان دیویی (۱۹۳۳) برخلاف ثراندیک حل مسئله را فرایندی ارادی و آگاهانه می‌داند و آن را یکی از اهداف مهم تعلیم و تربیت به‌حساب می‌آورد. در دهه ۱۹۶۰ میلادی، روش حل مسئله با نظریه‌پردازانی چون بونر^[۲۱] و شواب^[۲۲] جان تازه‌ای گرفت و ازاین‌رو پژوهش‌های زیادی درروند آن به عمل آمد.