۴-۴-۲) از دیدگاه مدیران (خود ارزیابی) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد سازماندهی بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۳۷

۴-۴-۳) از دیدگاه همکاران عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد سازماندهی بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۳۹

۴-۴-۴) از دیدگاه زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد سازماندهی بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۴۱

۴-۴-۵) از دیدگاه مدیران مافوق، مدیران (خود ارزیابی)، همکاران و زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد سازماندهی بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۴۳

۴-۵) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد نظارت و کنترل بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۴۵

۴-۵-۱) از دیدگاه مدیران مافوق عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد نظارت و کنترل بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۴۵

۴-۵-۲) از دیدگاه مدیران (خود ارزیابی) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد نظارت و کنترل بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۴۷

۴-۵-۳) از دیدگاه همکاران عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد نظارت و کنترل بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۴۹

۴-۵-۴) از دیدگاه زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد نظارت و کنترل بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۵۱

۴-۵-۵) از دیدگاه مدیران مافوق، مدیران (خود ارزیابی)، همکاران و زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد نظارت و کنترل بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۵۲

۴-۶) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد رهبری بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۵۴

۴-۶-۱) از دیدگاه مدیران مافوق عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد رهبری بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۵۵

۴-۶-۲) از دیدگاه مدیران (خود ارزیابی) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد رهبری بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۵۷

۴-۶-۳) از دیدگاه همکاران عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد رهبری بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۵۸

۴-۶-۴) از دیدگاه زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد رهبری بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۶۰

۴-۶-۵) از دیدگاه مدیران مافوق، مدیران (خود ارزیابی)، همکاران و زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد رهبری بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۶۲

۴-۷) نقاط قوت و ضعف عملکرد مدیران بر اساس نتایج ارزشیابی ۳۶۰ کدامند؟ ۱۶۴

۴-۷-۱) از دیدگاه مدیران مافوق، نقاط قوت و ضعف عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ کدامند؟ ۱۶۴

۴-۷-۲) از دیدگاه مدیران (خود ارزیابی)، نقاط قوت و ضعف عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ کدامند؟ ۱۶۵

۴-۷-۳) از دیدگاه همکاران، نقاط قوت و ضعف عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ کدامند؟ ۱۶۷

۴-۷-۴) از دیدگاه زیردستان، نقاط قوت و ضعف عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ کدامند؟ ۱۶۸

۴-۷-۵) از دیدگاه مدیران مافوق، مدیران (خود ارزیابی)، همکاران و زیردستان، نقاط قوت و ضعف عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ کدامند؟ ۱۶۹

۴-۸) آیا بین دیدگاه مدیران ما فوق، مدیران، همکاران و زیر دستان نسبت به عملکرد مدیر تفاوت وجود دارد؟ ۱۷۱

۱۷۸

مقدمه ۱۷۹

سؤال اصلی ۱۸۰

۵ـ۱ عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز از طریق ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۸۰

۵ـ۱ـ۱ از دیدگاه مدیران مافوق عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز از طریق ارزشیابی ۳۶۰ چگونه است؟ ۱۸۰

۵ـ۱ـ۲ از دیدگاه مدیران (خودارزیابی) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز از طریق ارزشیابی ۳۶۰ چگونه است؟ ۱۸۱

۵ـ۱ـ۳ از دیدگاه همکاران عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز از طریق ارزشیابی ۳۶۰ چگونه است؟ ۱۸۱

۵ـ۱ـ۴ از دیدگاه زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز از طریق ارزشیابی ۳۶۰ چگونه است؟ ۱۸۱

۵ـ۱ـ۵ از دیدگاه مدیران مافوق، مدیران (خودارزیابی)، همکاران و زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز از طریق ارزشیابی ۳۶۰ چگونه است؟ ۱۸۲

سؤالات فرعی ۱۸۳

۵ـ۲ عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد برنامه ریزی بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۸۳

۵ـ۲ـ۱ از دیدگاه مدیران مافوق عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد برنامه ریزی بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۸۳

۵ـ۲ـ۲ از دیدگاه مدیران (خود ارزیابی) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد برنامه ریزی بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۸۴

۵ـ۲ـ۳ از دیدگاه همکاران عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد برنامه ریزی بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۸۵

۵ـ۲ـ۴ از دیدگاه زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد برنامه ریزی بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۸۶

۵ـ۲ـ۵ از دیدگاه مدیران مافوق، مدیران (خود ارزیابی)، همکاران و زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد برنامه ریزی بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۸۶

۵ـ۳ عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد تصمیم گیری بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۸۷

۵ـ۳ـ۱ از دیدگاه مدیران مافوق عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد تصمیم گیری بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۸۸

۵ـ۳ـ۲ از دیدگاه مدیران (خود ارزیابی) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد تصمیم گیری بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۸۹

۵ـ۳ـ۳ از دیدگاه همکاران، عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد تصمیم گیری بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۸۹

۵ـ۳ـ۴ از دیدگاه زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد تصمیم گیری بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۹۰

۵ـ۳ـ۵ از دیدگاه مدیران مافوق، مدیران (خود ارزیابی)، همکاران و زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد تصمیم گیری بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۹۱

۵ـ۴ عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد سازماندهی بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۹۲

۵ـ۴ـ۱ از دیدگاه مدیران مافوق عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد سازماندهی بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۹۲

۵ـ۴ـ۲ از دیدگاه مدیران (خود ارزیابی) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد سازماندهی بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۹۳

۵ـ۴ـ۳ از دیدگاه همکاران عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد سازماندهی بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۹۴

۲-۱۱-۲-شفافیت در سیاست‌های دولت

صندوق بین‌المللی پول، برای افزایش رشد اقتصادی، دولت را مورد تأکید ویژه‌ای قرار می‌دهد. این اصطلاح به معنای تقویت شفافیت اعمال دولت در جهت جلب اعتماد صاحبان پس‌انداز و سرمایه‌گذاران و روان‌سازی عملکرد اقتصادی شامل خدمات عمومی مطمئن، محیط‌های نظارتی شفاف، نظام قضایی مستقل و ضوابط قابل اعمال حقوق مالکیت است. این صندوق سه عامل اساسی ضد رشد را گستردگی فعالیت‌های دولت در امور اقتصادی، شفافیت اندک یا عدم شفافیت و به تبع آن عدم ‌پاسخ‌گویی‌ مدیریت دولتی و تضعیف ثبات قانون‌مندی و رقابت‌پذیری محیط فعالیت‌های اقتصادی بر می‌شمارد.

صندوق بین‌المللی پول رهنمودهایی برای افزایش شفافیت دولت بیان می‌کند که این اصول عبارتند از:

الف- وضوح کامل نقش‌ها و مسولیت‌های دولت،

ب- دسترسی عام به اطلاعات مربوط به فعالیت‌های دولت،

ج- آشکاربودن تهیه واجرای بودجه و اطلاع‌رسانی،

د- تأیید جامعیت اطلاعات مالی به نحوی مستقل. (صالح‌خو، ۱۳۸۲)

به طور کلی، سیاست‌های مالی و پولی دو ابزار مورد استفاده دولت و بانک مرکزی برای اداره نظام اقتصادی است.

۲-۱۱-۲-۱-سیاست پولی

سیاست پولی مجموعه تدابیری است که بانک مرکزی برای تغییر در حجم پول و نقدینگی در راستای تثبیت اوضاع اقتصادی اعمال می‌کند. یکی از مهم‌ترین وظایف نظام بانکی کنترل و هدایت متغیرهای اساسی اقتصاد کلان از طریق اجرای خردمندانه سیاست‌های پولی و تنظیم عرضه پول است. بانک‌های مرکزی برای اجرای سیاست‌های پولی و رسیدن به اهدافی نظیر دستیابی به رشد، اشتغال، تثبیت سطح عمومی قیمت‌ها و بهبود بخشیدن به موازنه پرداخت‌های خارجی، از ابزارهای متفاوتی چون عملیات بازار باز، تغییر نرخ ذخیره قانونی، تغییر نرخ تنزیل مجدد و نیز تغییر نرخ بهره استفاده می‌کنند.

اصولا زمانی که سیاست‌گذاران در اعلام و اجرای سیاست‌های مختلف خود اصل شفافیت و صداقت را رعایت می‌کنند، جدا از نوع سیاست‌های آن‌ ها، به دلیل ایجاد حس امنیت و اعتماد بلند‌مدت در افراد جامعه نسبت به خود، در اجرای اهداف برنامه‌ریزی شده موفق‌تر خواهند بود؛ چرا که از همراهی آحاد جامعه بر خوردارند. در رابطه با سیاست‌های پولی چنانچه بانک مرکزی اهداف بلندمدت خود در رابطه با بیکاری و تورم را به درستی و با شفافیت کامل در قالب برنامه های مدون بیان دارد؛ تک تک افراد جامعه و نیز نهادهای فعال در بازار پول و سرمایه به درستی خواهند توانست نسبت به هزینه ها و به طور کلی ریسک‌های پیش روی خود پیش‌بینی‌های لازم را داشته و به نحو مناسبی آن‌ ها را پوشش دهند. این امر در بلندمدت موجب تداوم در رشد اقتصادی جامعه می‌شود.

از دیگر ابزارهایی که بانک مرکزی به عنوان یک ابزار کنترلی در اختیار دارد، نرخ ارز است. نکته مهم در رابطه با سیاست‌گذاری نرخ ارز، شفافیت سیاست‌های بانک مرکزی در این حوزه است. زیرا تصمیم‌گیری‌های فعالان اقتصادی از نحوه برخورد بانک مرکزی با متغیر نرخ ارز، به خصوص در افق بلند‌مدت، تاثیر می‌پذیرد. آگاهی آنان از این امر می‌تواند منجر به تصمیمات بهتر، کاهش هدر رفتن منابع مادی و انسانی و حضور کاراتر در عرصه بین‌المللی شود.

آنچه که باید توجه داشت این است که جدا از شفافیت و صداقت در اعلام و اجرای سیاست‌ها، سیاست‌های پولی نباید به گونه‌ای باشد که مانع از علامت‌دهی درست متغیرهای قیمتی به عوامل اقتصادی شود. به عنوان مثال پایین نگه‌داشتن دستوری نرخ بهره می‌تواند علامت منفی به پس‌انداز‌کنندگان جامعه داده و در نهایت منجر به کاهش منابع برای تولید می‌شود.

۲-۱۱-۲-۲-سیاست مالی

سیاست مالی اصطلاحا تغییر مخارج دولتی یا مالیات‌ها و پرداخت‌های انتقالی به منظور تحت تأثیر قرار دادن تولید و درآمد ملی است. ابزارهای سیاست مالی در دست دولت، هزینه های دولت و مالیات است. هرچه دولت‌ها در این دو امر شفاف‌تر عمل کنند، تاثیر و پذیرش عمومی این سیاست‌ها بیشتر است.

منظور از شفافیت بودجه کیفیت اطلا‌عات بودجه‌ای و قابلیت آن در ‌پاسخ‌گویی‌ بهتر به مردم است. شفافیت بودجه‌ای ‌پاسخ‌گویی‌ را تقویت می‌کند و ریسک سیاسی متناظر با اصرار بر سیاست‌های خلا‌ف منافع ملی را کاهش می‌دهد و بدین ترتیب بر میزان اعتبار بودجه می‌افزاید. همچنین شفافیت بیشتر حمایت عمومی از سیاست‌های کلا‌ن اقتصادی را باعث می‌شود. در نقطه مقابل، مدیریت غیرشفاف بودجه ممکن است به بی‌ثباتی ناکارایی یا تشدید نابرابری منجر شود. (صبوری، ۱۳۸۶)

نظام مالیاتی نیز از جمله بخش‌هایی است که مردم به طور مستقیم با آن ارتباط دارند. از این رو انتظار شفافیت در قوانین مالیاتی برای آغاز به کار سرمایه‌گذاران امری بدیهی است. کارکردهای اصلی ابزار مالیات را می‌توان به طور اصولی در تأمین درآمدهای عمومی کشور، گسترش عدالت (باز توزیع ثروت)، تخصیص مجدد منابع، ثبات اقتصادی و تجهیز منابع مالی و تشکیل سرمایه برشمرد.

بهبود نظام مالیاتی می‌تواند، در چارچوب شفاف اقتصادی، انصاف در اخذ مالیات و قابلیت سیستم در شناسایی تمام درآمد های شهروندان و اخذ مالیات منصفانه از آن ها، گام مؤثری در جهت جلب و جذب سرمایه‌گذاری‌های خارجی و افزایش توان اقتصادی بخش خصوصی است.

۲-۱۲-نقش قوانین و مقررات

وجود قوانین مشخص و نافذ، نیاز اساسی زندگی اجتماعی است و از آغاز ایجاد مدنیت و آشکار شدن جوامع بشری، همواره قوانین و مقررات خاصی در بخش‌های مختلف زندگی انسان وجود داشته و او را از موجودی سرکش و آزاد به سوی موجودی تابع و پایبند سوق داده است. (فیاض، ۱۳۸۹)

امروزه، الزام شرکت‌ها به ‌پاسخ‌گویی‌ و ارائه اطلاعات درباره عملکرد خود، پیش از هر چیز مستلزم وجود قوانین جامع و لازم الاجرا است. از این رو، شفافیت قوانین و مقررات داخل هر کشور نیز از جمله مسائلی است که باید به صراحت حیطه‌های فعالیت‌های اقتصادی را بیان کند. ضامن شفافیت عملکرد در بخش دولتی و خصوصی و پشتیبانی از طرف قوانین و مقررات شفاف است. قانون سازی لازمه توسعه و پیشرفت هر جامعه ای می‌باشد.

در میان مجموعه‌ مقررات مؤثر بر حوزه اقتصاد، قانون اجرای سیاست‌های اصل ۴۴، قانون تجارت، قانون بازار اوراق بهادار و قوانین مالیاتی نقش مهمی در روند تولید و سرمایه‌گذاری و رونق یا رکود آن دارند.‌ شفافیت این قوانین و مناسب بودن آن‌ ها با نیازهای جامعه و از همه مهمتر اجرای درست آن‌ ها، نقش به سزایی در کارایی بازارها بازی می‌کند. صراحت قانونی در موارد اقتصادی، امکان انجام سرمایه‌گذاری‌های موفق و سودآور را بیشتر و فساد را کمتر می‌کند. لازم به ذکر است که جامعیت قوانین و مقررات و در نظر گرفتن منافع همه مشارکت‌کنندگان بازار و ممانعت از هر گونه سوگیری کاری بسیار سخت است و همچنین صرف اجرای قوانین و مقررات، دستیابی به شفافیت را تضمین نمی‌کند، بلکه جامعیت این قوانین از جهت در نظر گرفتن همه‌ لایه‌های مشارکت‌کنندگان بازار بسیار مهم است.

در این سلسله مراتب، چنانچه هر یک از این نیازها به مقدار کافی ارضاء شود، نیاز بعدی خود نمایی می‌کند. از دیدگاه انگیزش، نظریه مذبور بیانگر این مطلب است که؛ اگر چه هیچ نیازی به صورت کامل ارضاء نمی شود، اما اگر نیازی به شکل بنیادی و به مقدار لازم ارضاء شود، دیگر ایجاد انگیزه نمی کند و باعث تحریک فرد نمی گردد. ‌بنابرین‏ اگر طبق نظریه دانشمندان این علم کسی بخواهد دیگری را تحریک کند، باید دریابد که از نظر سلسله مراتب نیازها آن شخص در کجا قرار دارد و آنگاه در جهت ارضای همان نیازها اقدام نماید. این نظریه چارچوب انگیزش کاربردی را برای مدیران بیان می‌کند. آنان برای ایجاد انگیزه در افراد باید به هر کسی از کارمندان اعتماد کرده و پاداش های افراد را مرتبط و متناسب با عملکردشان پرداخت کنند (شفیع آبادی، ۱۳۹۱). در جدول زیر سلسله مراتب نیازهای مزلو ارائه می­گردد.

جدول(۲-۲) سلسله مراتب نیازهای مازلو

سطح نیاز

ارضاء کننده

فیزیولوژیک

حقوق مناسب و مکفی، استراحت­های کوتاه مدت، موقعیت های ایمن کاری

ایمنی

افزایش حقوق برای جبران تورم، امنیت شغلی، موقعیت­های ایمن کاری –مزایای جانبی (مانند: بیمه درمانی، حقوق در زمان بیماری، خانه های سازمانی).

اجتماعی

ایجاد فرصت برای تعامل کارکنان با یکدیگر، پذیرفته شدن و دوست داشتن از طریق فعالیت‌هایی مانند جشن­ها، مراسم سازمانی، سفرهای دسته جمعی کارکنان و تیم های ورزشی.

عزت نفس

پست سازمانی، رضایت حاصل از اتمام یک کار، افزایش شایستگی، حقوق، بازشناسی، قدر دانی، وظایف چالش برانگیز، شرکت در تصمیم گیری و فرصت­های پیشرفت.

خود شکوفایی

رشد مهارت‌های کارکنان، فرصت برای خلاق بودن، پیشرفت و ارتقاء توانایی کنترل کامل بر شغل.

سلسله مراتب نیازهای مازلو (شفیع آبادی، ۱۳۸۶).

نظریه نیازهای آموخته شده مک کللند

بر اساس نظریه مک کللند^[۳۶] نیازهای انسان یاد گرفته می‌شوند و مهمترین نیازهای ارضای آن در محیط کار نقش اساسی در رضایت شغلی بازی می‌کند. نیاز به پیشرفت، پیوند جویی و قدرت است. افرادی که نیاز به پیشرفت در آن ها شدید است، هنگامی از کار خود رضایت دارند که برای انجام وظایف و حل مشکلات کاری مسئولیت شخصی دارند،مجموعه ای از هدف های تا اندازه ای دشوار برای آن ها طرح می شود و تمایل شدید آن ها برای باز خورد گرفتن از عملکرد خویش بر آورده می‌گردد. علاوه بر این آن ها ارزش­گذاری به وسیله پول را برای خود آن دوست ندارند، بلکه از پول تنها به ‌عنوان نمادی برای موفقیت لذت می­برند.

بنابر نظریه مک کللند (۱۹۷۸) ارضای نیاز پیشرفت به ویژه برای توسعه اقتصادی و رقابت سازمانی اهمیت زیادی برخوردار است و مدیران می‌توانند با اجرای یک برنامه چهار مرحله ای رضایت شغلی افراد و در نتیجه پیشرفت سازمان را تامین کنند.

1. 1. طرح ریز هدف­هایی با دشواری متوسط و ثبت کارکرد افراد نسبت ‌به این هدف­ها.

1. 1. اقدامات شناختی برای ارتقاء زمینه تفکر، صحبت و انجام کار به گونه ­ای که بسیار شبیه به افرادی با انگیزه پیشرفت بالا باشد.

1. 1. تمرکز آموزش­های سازمانی برای ایجاد رابطه مثبت بین نیاز زیاد به پیشرفت.

1. فراهم آوردن حمایت‌های گروهی از همکاران (رابینز،۱۳۸۸).

نظریه برابری و انتظار

بنا بر نظریه آدامز^[۳۷] نارضایتی شغلی زمانی به وقوع می پیوندد که نسبت بازده های فردی یک فرد (هدف) به دروندادهای فردی افراد دیگر مورد مقایسه قرار گرفته و کمتر از آن ها برآورده می شود، رضایت یا نارضایتی شغلی نه تنها حاصل مقایسه کارکنان با یکدیگر است، بلکه می‌تواند ناشی از بازده های مورد انتظار نیز باشد.

وروم^[۳۸] در نظریه خود (ارزش_واسطه_انتظار) فرض را بر این قرار می‌دهد که افراد به گونه کلی به شکلی عمل می‌کنند که لذت را بیشینه و رنج را کمینه سازند.

برای به کارگیری نظریه وروم در محیط کار و فراهم آوردن رضایت شغلی بر مبنای آن مدیران باید ارزش‌های مثبت پاداش دهنده را با عملکرد خوب شغلی همانند کنند. طبق نظریه پورتر ولاولر (۱۹۸۹) محرک­ها و عواملی که برای برانگیختن به کار خوب در نظر گرفته می­ شود تنها زمانی می‌تواند به گونه عملی به کار رود که از نظر ادراکی برای فرد ارزش داشته باشد. از این رو، به جای مجموعه ­ای پاداش­های کلی و همگانی که همه کارکنان ارزش یکسانی برای آن در نظر می گیرند، باید درباره آن ها به عواملی اندیشید که برای هر یک از افراد ارزش جداگانه و با معنا دارد. به نظر وی کارکنان نیاز دارند پاداشها را به گونه واقعی قابل دسترس ببینند (رابینز، ۱۳۸۸).

نظریه دو عاملی هرزبرگ

هر چند نظریه هرزبرگ تا اندازه ای بر پایه اندیشه نیازهای سلسله مراتبی استوار است، اما وی از به کار بردن واژه نیاز خودداری و به جای آن محیط کار را به دو گروه عمده عوامل برانگیزانده تقسیم می‌کند.هرزبرگ و همکاران وی تحقیقات خود را در دهه ۱۹۵۰ بر روی ۲۰۰ نفر حسابدار و مهندس شروع کردند و نتیجه گرفتند شاخصهایی که سبب به وجود آمدن رضایت شغلی می‌شوند (عوامل برانگیزنده) و شاخصهایی که سبب نارضایتی شغلی می‌گردد (عوامل بهداشتی) با یکدیگر تفاوت دارد. به اعتقاد وی بر انگیزنده ها (مانند پیشرفت، بازشناسی^[۳۹]، مسئولیت و رشد) در ذات (درون) یک شغل خاص وجود دارند و هنگامی که تقویت شوند، سطح رضایت شغلی افراد افزایش می­یابد. اما عوامل بهداشتی خارج از شغل است. با وجود این در بردارنده شاخصهایی است که در بافت سازمانی قرار دارد. شاخص­ هایی مانند سیاست­های سازمانی، حقوق، روابط کارکنان، سبک و کیفیت مدیریت سرپرستی، راهبردهای سازمان و شرایط کار و مقام.

به نظر هرزبرگ در جامعه معاصر، نیازهای اساسی مردم برآورده شده است. از این رو نیازهای پایین تر منجر به رضایت شغلی نمی شود. بهترین احساسی که این ارضاء ایجاد می‌کند نگرشی بی تفاوت نسبت به شغل است، هر چند عدم ارضای آن ها منجر به نارضایتی می شود. از این رو، رضایت شغلی اساساً تابع ارضای نیازهای بالاتر است زیرا دستیابی و ارضای آن ها نسبتاً دشوار است. به همین دلیل عدم ارضای این نیازها تنها به بی تفاوتی نسبت به شغل می‌ انجامد (حیدری، ۱۳۹۲).

به اعتقاد هرزبرگ نبود نارضایتی به معنای وجود رضایت نیست. از این رو وجود عوامل بهداشتی مارا نسبت به حالت عدم رضایتی مطمئن می‌سازد. در حالی که اگر عوامل بر انگیزنده وجود داشته باشد نمی ­توان گفت که واقعاً نارضایتی شغلی وجود دارد، بلکه فقط می توان نتیجه گرفت که رضایت وجود ندارد. هرزبرگ بر خلاف نظریه پردازان روابط انسانی که اعتقاد دارند رضایت شغلی منجر به عملکرد بالاتر و بهتر می‌گردد،معتقد است انجام مناسب کار و عملکرد خوب منبع عمده رضایت است (کارگر،۱۳۸۹).

نظریه طرح هدف

مهمترین عوامل مربوط به بعد مدیریت و رهبری در دانشگاه ها عبارتند از:

• • شخصیت مدیران دانشگاه؛

• • ایجاد انگیزه در کارکنان؛

• • داشتن مدیرانی با سبک رهبری مشارکتی؛

• مشتری مداری دانشگاه ها ( توجه به نیاز های دانشجویان).

1. 1. Gloat and terziovski ↑

1. 1. Niosi ↑

1. 1. OECD ↑

1. 1. Carenge And Bultin ↑

1. 1. Livingstone ↑

1. 1. Chen ↑

1. 1. Herkema ↑

1. 1. Gloat And Terziovski ↑

1. 1. Organized/ Structured Change ↑

1. 1. Strategic Change ↑

1. 1. Technical Design Problems ↑

1. 1. Political Design Problems ↑

1. 1. Cultural Problems ↑

1. 1. Richard Daft ↑

1. 1. Richard Hakman ↑

1. 1. Deductive ↑

1. 1. Inductive ↑

1. 1. Unexpected occurrences ↑

1. 1. Incongruities ↑

1. 1. IBM ↑

1. 1. Connor ↑

1. 1. مفهوم فوق را اصطلاحاً “Benchmarking ” می‌گویند. ↑

1. 1. Drucker ↑

1. 1. Gobelli ↑

1. 1. Flett ↑

1. 1. Incremental ↑

1. 1. Compound ↑

1. 1. Discontinuous ↑

1. 1. Ends ↑

1. 1. Means ↑

1. 1. Exploratory ↑

1. 1. Development Engineering ↑

1. 1. Applications Engineering ↑

1. 1. Buden Fuller ↑

1. 1. Sirilli and Evangelista ↑

1. 1. Sundbo ↑

1. 1. Developed Innovation Process ↑

1. 1. Knowledge Intensive Business Services ↑

1. 1. Performance Extending Innovation ↑

1. 1. Technological Reorganization ↑

1. 1. Branding Innovation ↑

1. 1. در تحقیقی در زمینه آگاهی از برچسب های بین‌المللی که در اروپا، آمریکا و ژاپن انجام گرفت، مشخص گردید که مار کوکاکولا در سه بازار فوق مطرح می‌باشد. ↑

1. 1. Flexible Manufacturing System ↑

1. 1. Time – Best Competition ↑

1. 1. Design Innovation ↑

1. 1. Merck ↑

1. 1. Departmental – Stages Models ↑

1. 1. Activity – Stages Models ↑

1. 1. Decision – Stages Models ↑

1. 1. Conversion Process Models ↑

1. 1. Coalition Bulding ↑

1. 1. Transfer And Difusion ↑

1. 1. Amabile ↑

1. 1. Gary ↑

1. 1. Probe And Learn Process ↑

1. 1. Honda ↑

1. 1. Technology Push Or Science Push ↑

1. 1. Market Pull Or Demand Pull ↑

1. 1. Bush.V ↑

1. 1. Carter C And Williams ↑

1. 1. Shmokler ↑

1. 1. Rosenberg ↑

1. 1. Arnold E And Bell ↑

1. 1. Self- Servicing ↑

1. 1. Nasierowski And Arcelus ↑

1. 1. Carlsson ↑

1. 1. Liue And White ↑

1. 1. Portere ↑

1. 1. Godinho ↑

1. 1. Economic And Social Commission For Western Asia ↑

1. 1. Oslow ↑

1. 1. Amara And Lndry ↑

1. 1. Smith ↑

1. 1. Tin. L ↑

1. 1. Read . A ↑

1. 1. Chen . K And Chen.Sh ↑

1. 1. Hsiao . H ↑

1. 1. Gupta And Mcdaniel ↑

1. 1. Sherif And Xing ↑

1. 1. Huener ↑

1. 1. Wu And Lin ↑

1. 1. Kouzes And Posner ↑

ارزشیابی توصیفی چگونه می‌تواند در بروز و رشد خلاقیت دانش ­آموزان موثرتر واقع شود؟ از سالها پیش در کشور ما در حوزه خلاقیت، مطالب و مباحث اندکی مطرح بوده است. همچنین یکی از اهداف اساسی آموزش و پرورش ما در خصوص شکوفایی خلاقیت دانش ­آموزان طرح ریزی شده است.

اما علی­رغم اهمیت این موضوع به دلایل مختلف تا­کنون کمتر به پژوهش و مطالعه بنیادی و برنامه ریزی برای پرورش خلاقیت دانش ­آموزان، پرداخته شده است و این در حالی است که به شدت به نسلی خلاق و نوآور نیازمند بوده و هستیم (سلیمانی، ۱۳۸۱، ص ۱۱).

برای ایجاد خلاقیت، هوش، استعداد ، مهارت و تلاش لازم است، اما کافی نیست. انگیزه درونی نیز باید به آن­ها اضافه شود تا خلاقیت شکل گیرد. ما باید برای کودکان­مان فرصت­هایی را به وجود بیاوریم و مهارت­ هایی را به آن­ها آموزش دهیم تا استعدادهایشان را گسترش دهند و این محقق نخواهد شد مگر این که بین مهارت ­ها و علایق آن­ها وجه مشترکی را بیابیم و آن­ها را رشد دهیم(کریمی،۱۳۸۴).

در روش آموزش سنتی که مبتنی بر یادیگری بدون تفکر و توجه به معنی آن است دانش آموزان به گونه ­ای تربیت می­شوند که بدون توجه به چگونگی ارتباط مطالب و بدون تفکر، برای به­دست آوردن نمره خوب آن­ها را می­آموزند. اما این نوع آموزش و یادگیری برای انجام یک کار خلاق، واقعاً بی­فایده است. شیوه ­های سنتی با ساختار انعطاف ناپذیر و محدودیت زیادی که برای دانش ­آموزان قائل می­ شود، همچنین با تکیه بر انتقال معلومات و محفوظات امکان هر­گونه رشد فکری، ابتکار و اکتشاف را از یادگیرنده سلب می­ کند. چنانچه دانش ­آموز نمی­تواند بین آموخته­هایش و مسائل بیرونی ارتباط برقرار کند. در حالی که سبک آموزش و پرورش باز یا روش تدریس فعال با دادن آزادی به دانش ­آموزان و عدم نظارت دائمی بر کارها و برنامه­ ها به او فرصت می­دهد تا به جستجو و لمس و کشف مسائل بپردازد. بدین ترتیب دانش ­آموز خود در فرایند یادگیری دخیل می­ شود و انگیزه­ های درونی و به دنبال آن امکان بروز خلاقیت در او افزایش می­یابد. این مهم در طرح ارزشیابی توصیفی مورد توجه و عنایت خاصی قرار گرفته است. معلمان این طرح با ارزشیابی دانش ­آموز به شکل نامحسوس، فضای باز و فعالی را برای رشد خلاقیت ایجاد کرده ­اند. ارزشیابی توصیفی سعی ‌کرده‌است با تغییر در ساختار نظام ارزشیابی آن را قدری انعطاف پذیر کند که با شیوه ­ها و علایق یادگیری متفاوت، انطباق پیدا کند. در کلاس ارزشیابی توصیفی، کودکان در یادگیری فعال هستند و احساس غرور و مالکیت نسبت به کلاس درس خود دارند. آن­ها در این کلاس آزاد هستند تا انتخاب کنند، راهنمایی می‌شوند و اختیار دارند تا در محیط کلاس­ها آن­گونه که دوست دارند، یاد بگیرند(حصاربانی،۱۳۸۵).

معلمان طرح ارزشیابی توصیفی با ایجاد جوی صمیمی و مطمئن در کلاس درس فضایی مساعد را برای رشد خلاقیت دانش ­آموزان فراهم کرده ­اند تا آن­ها بتوانند با آسودگی در کلاس به اظهار نظر بپردازند و بدون نگرانی هر سئوالی را که در ذهن دارند مطرح کنند. آن­ها یاد ‌گرفته‌اند که چگونه مهارت­ های یادگیری را در قلمرو خاص به کارکنان بیاموزند. آن­ها روش تفکر درباره مسائل و قوانین علمی را به دانش ­آموزان آموزش می­ دهند. تحقیقات نشان داده است روابط صمیمانه و توأم با علاقه و احترام، نقش مؤثری در خلاقیت دانش آموز دارد. (سلیمانی، ۱۳۸۱، ص ۱۱۴).

در ارزشیابی توصیفی، یادگیری مهم و همراه با تفریح است. کودکان در کلاس تشویق می­شوند که علایق، تجارب و ایده­های خود را به کلاس درس بیاورند و اجازه دارند درباره هدف­های کار روزانه خود با معلمان بحث کنند. مضافاً به آن­ها استقلال کاری داده می شود تا تصمیم بگیرند. احساس آرامش ‌می‌کنند و تنش­ها و فشارهای کسب نمره را ندارند. در تحقیقی که اخیراًً از طرف خانم حقیقی یکی از دانشجوی کارشناسی ارشد صورت پذیرفته، نشان داده شده است که محیط­های خالی از استرس، به­ ویژه استرس امتحان، شرایط مساعدتری را برای بروز خلاقیت ایجاد می­ کند (حقیقی، ۱۳۸۳).

آمابیل (۱۹۸۱) معتقد است معلمان با بیان آزاد احساس خود، مانند عشق و شادی و کنجکاوی به امور می ­توانند الگوی مناسبی برای کودکان باشند، ‌در کلاس ارزشیابی توصیفی معلمان به جای من، ما می‌گویند. آن­ها منبع اطلاعات و هدایت هستند. در این کلاس همیشه همکاری بر رقابت ارجحیت دارد. زمانی که راه­های گوناگون انجام یک فعالیت را مورد توجه قرار می‌دهند اجازه خواهند داد که دانش ­آموزان صدای بلند فکر کردن آن­ها را بشنوند و هدایت شوند. آن­ها نه تنها از ایجاد هر گونه زمینه رقابت در کلاس درس خود­داری ‌می‌کنند، بلکه جوی را در کلاس ایجاد ‌می‌کنند که دانش ­آموزان در انجام وظایف به همدیگر کمک کنند،در ایده­ ها با هم سهیم شوند و به نتیجه نهایی کار افتخار کنند و این یعنی خلاقیت.

ابزارهای ارزشیابی توصیفی

آزمون­ها ، بازخوردهای توصیفی ، کارنامه توصیفی ، پوشه کار ، مشاهده، فهرست وارسی (چک لیست یا سیاهه­ی رفتار).

الف. آزمون­ها

ابزار جمع ­آوری اطلاعات برای ارزشیابی از عملکرد تحصیلی دانش ­آموزان، آزمون­ها هستند که عبارتند از آزمون­ها­ی:

1. 1. مداد کاغذی که در برخی از دروس مثل نوشتن و ریاضی کاربرد دارد.

1. 1. آزمون بردن در خانه: سوال توسط معلم ارائه شده و توسط دانش ­آموز در منزل پاسخ داده می شود.

1. 1. آزمون کتاب باز

1. آزمون­های عملکردی: این آزمون به قصد ارزشیابی از عملکرد واقعی فراگیران انجام می گیردکه بیشتر مورد توجه­ی معلم بوده و ابزار بسیار خوبی برای آگاهی از میزان شناخت و مهارت دانش آموزان است (حسنی، ۱۳۸۳).

ب. بازخورد توصیفی

انواع بازخوردها را ذیلاً اشاره می نماییم :

غیر رسمی: صحبت­های شفاهی معلم و دانش ­آموز در حین کار و مشورت دانش ­آموز و معلم.

رسمی: به صورت نوشتن چک لیست، رهنمودها و توصیه ­هایی که بر آثار دانش ­آموزان ثبت می شود. بازخورد می ­تواند به صورت جمعی و فردی، تکوینی و پایانی باشد.

گزارش پیشرفت همان باز خورد رسمی پایانی است(حسنی،۱۳۸۴).

ج. کارنامه توصیفی

در کارنامه ارزشیابی توصیفی، ابعاد عاطفی، اجتماعی و جسمی شخصیت کودک مورد عنایت قرار گرفته است و برای هر یک از این حیطه­ها انتظاراتی منطبق با اهداف و برنامه درسی تنظیم شده است.معلم می­بایست در طول سال شواهد کافی برای داوری در خصوص تحقق انتظارات، جمع ­آوری نماید و در نهایت داوری خود را به همراه توصیه در کارنامه منعکس نماید(انوری،سیفی مقدم و بیرا نویدی،۱۳۸۷). البته شایان ذکر است، اکنون اصطلاح گزارش پیشرفت تحصیلی به جای کارنامه توصیفی استفاده می­ شود.