سیمن انواع رفتار بیگانه را در پنج نوع تشخیص داده است (کوزر و روزنبرگ، ۱۳۷۸: ۴۱۷-۴۰۷). این پنج مؤلفه عبارتند از: عبارتند از: ۱- احساس بیقدرتی[۱]: این مفهوم، احتمال و یا انتظار متصوره از سوی فرد در قبال بیتأثیری عمل خویش در انجام کارِ مورد نظر را میسنجد. ۲- احساس بیمعنائی[۲]: هنگامی رخ میدهد که فرد نسبت به آن چه میباید عقیده داشته باشد، دچار ابهام باشد. ۳- احساس بیهنجاری[۳]: زمانی رخ میدهد که فرد راه مقبول رسیدن به هدف را مسدود میداند و لذا راههایی را انتخاب می کند که جامعه آن را نفی کردهاست. ۴- احساس انزوای اجتماعی[۴]: واقعیتی ذهنی است که در آن فرد با هر آنچه که از نظر جامعه معتبر و ارزشمند است، خود را هم عقیده و همسو نمیبیند. ۵- احساس تنفر از خویشتن[۵]: این جنبه از بیگانگی به عنوان فقدان معنای ذاتی یا پاداش در کار است، در واقع شخص فاقد خشنودیهای به طور ذاتی با معنا در کارش میباشد (همان، ۴۰۴). در این پژوهش، مفهوم ازخودبیگانگی روانی، متغیری ترکیبی مشتمل بر ابعاد: احساس بیقدرتی، احساس بیهنجاری، احساس بیمعنایی، احساس انزوای اجتماعی، و احساس تنفر از خویشتن است.
محل هیچ تردیدی نیست که رفتارهای خرابکارانه از علل و عوامل متعددی نشأت می گیرند که هر کدام از آنها چنان اثری بر روحیات و اخلاقیات کودک و نوجوان گذاشته که باعث میشوند در کوتاهترین زمانِ ممکن ایشان با محیط پیرامون خویش ناسازگاری پیدا کرده و سعی در عینی ساختن این ناسازگاری کنند. شاهد مثال مثبت این مدعا این است که کودک و نوجوانی که به علّت برخوردهای تند و خشنِ فضای خانواده، برخورد بد پرسنل نظام آموزشی (مشخصاً مدرسه)، احساس ناکامی و کمبود امکانات، نبود فضاها و اماکن مناسب جهت بهره برداری از نشاط و شادابی دوران جوانی و نوجوانی و… ممکن است به ناگاه و یکباره به سوی ارتکاب اعمالی تمایل نشان دهد که مخل به امنیت و سلامت جامعۀ مدنی هستند.
بر این اساس، میتوان چنین نتیجه گرفت که این نوع رفتارها، واکنش در برابر برخی صور فشار، تحمیلات، ناملایمات، اجحافها، شکستها و مشکلات درون جامعه، خانواده و مدرسه است که مبین تخریب آگاهانه، ارادی و خودخواستۀ اموال، تأسیسات و متعلقات عمومی است. در اینجا سؤال اساسی این خواهد بود که کدام دسته از عوامل تربیتی می تواند در کنترل و کاهش رفتارهای خرابکارانه به ویژه در میان نوجوانان مؤثر باشد؟ و با چه ترفندی میتوان در آینده از بروز چنین رفتارهایی جلوگیری و سلامت تربیتی جامعه را تضمین کرد؟ به نظر میرسد با کاربست تجربی چشمانداز نظری ملوین سیمن در فضای فرهنگی جامعۀ ایران، میتوان مباحث نظری این نظریه را در زمینۀ عوامل تربیتیِ مرتبط با رفتارهای خرابکارانۀ دانش آموزانِ دبیرستانی تحت آزمون تجربی قرار داد. به عبارت دیگر، شناسایی سهم و نقش مؤلفه های ازخودبیگانگی روانی در پیش بینی رفتارهای خرابکارانۀ دانش آموزان سال سوم دبیرستان در شهر فسا از اهداف پژوهش حاضر است.
برخی از روانشناسان، رفتارهای خرابکارانه را به ساختار هویت خشن مردانه نسبت می دهند (اسپایج، ۲۰۰۶). لیکن به نظر میرسد که این مشکلِ تربیتی تنها خاصِ مدارس پسرانه نیست بلکه برخی مطالعات نشان داده اند که دختران نیز هر چند در عمل، به دلایل مختلفی نسبت به پسران، کمتر مرتکبِ اعمال خرابکارانه میشوند؛ لیکن به ارتکاب اعمال خرابکارانه، تمایل نشان داده اند (میرفردی و دیگران، ۱۳۹۱). لذا بررسی این موضوع که آیا تفاوتی بین دختران و پسران در ارتکاب به اعمال خرابکارانه وجود دارد یا خیر نیز می تواند در این پژوهش مورد توجه قرار گیرد.
همچنین روانشناسان در مطالعات خود روی رفتارهای ضد اجتماعی نشان داده اند که کیفیت دلبستگی به والدین و دوستان نیز در مسیر تحولی افراد مؤثر بوده و می تواند در ظهور و بروز رفتارهای ضد اجتماعی و خرابکارانه اثرگذار باشد (پاکدامن، ۱۳۸۴؛ بهزادیپور و همکاران، ۱۳۸۹؛ پاکدامن و همکاران، ۱۳۹۰ و ۱۳۹۰). بر اساس نظر کاترل (۱۹۹۲)، دلبستگی شیوهای است که برای مفهومسازی و سنجش کیفیت روابط دوگانه به کار میرود. بیشتر پژوهشهای انجام گرفته دربارۀ دلبستگی به والدین، متمرکز بر دلبستگی به مادران و کودکان خردسال آنها بوده و توجه چندانی به نقش پدرها و یا همسالان نشده است (ویلیامز و کلی، ۲۰۰۵). در واقع بر اساس نظریۀ دلبستگی فرض شده است که مراقب اولیۀ کودک، که پیوند دلبستگی با او صورت میگیرد مادر است و عقیدۀ رایج بر این است که کیفیت دلبستگی، بر بسیاری از ابعاد زندگی کودکان اثرات درازمدت دارد (بورگس و همکاران[۶]، ۲۰۰۳ و اریکسون و همکاران[۷]، ۱۹۸۵). با این وجود میزانِ دلبستگی به مادر، پدر و دوستان صمیمی در اواخر کودکی و اوایل نوجوانی و جوانی که سازگاری را تحت تأثیر قرار میدهد کاملاً بررسی نشده است و اطلاعات کمتری در مورد آن مشاهده می شود (کلمن[۸]، ۲۰۰۳). معمولاً عقیده بر این است که دلبستگی به والدین و دوستان، هر دو در بروز رفتارهای خرابکارانۀ نوجوانان نقش مهمی را ایفا میکنند هرچند اکثر تحقیقات در این زمینه از ترسیم رابطۀ علّی ناتوان بوده اند و شیوۀ به خصوصی که در آن روابط گوناگون دلبستگی بر ابعاد مختلفی از سازگاری جوانان مؤثر باشد روشن نشده است (دویلی و مارکیویکز، ۲۰۰۵). حال این سؤال مطرح می شود که در نوجوانی و جوانی، روابط دلبستگی با والدین و همسالان چه تأثیری بر رفتارهای مخرّب فرزندان دارد؟ پاسخ به این سؤال می تواند به تدوین برنامه های پیشگیرانه به منظور کاهش رفتارهای خرابکارانه در نوجوانان در معرض خطر کمک کند. همچنین از آنجا که ممکن است روابط دلبستگی در رفتارهای خرابکارانه تأثیرگذار باشد، درک و فهم اثرات نسبی کیفیت دلبستگی به والدین می تواند در موقعیتهای بالینی و آموزشی نیز مفید باشد. مفهوم کیفیت دلبستگی از عناصر متعددی مانند اعتماد متقابل، کیفیت ارتباط و بی اعتنایی هیجانی (بیگانگی) تشکیل شده است که جنبه های عاطفی، شناختی و رفتاری دلبستگی بین فرزندان با والدین و همسالانشان را ارزیابی می کند. به طوری که عنصر اعتماد متقابل، احساس امنیت افراد را در میزان پاسخدهی والدین و همسالان نسبت به نیازهای هیجانی آنها، عنصر کیفیت ارتباط، کمیت و کیفیت ارتباط کلامی و عنصر بیگانگی نیز احساساتِ بیاعتنایی هیجانی و انزوا را نشان میدهد (آرمسدن و گرینبرگ، ۱۹۸۷: ۴۳۰-۴۲۷). بر این اساس، پژوهشگران متعددی در حوزۀ روانشناسی به بررسی ارتباط بین مؤلفه های کیفیت دلبستگی والدین و همسالان با رفتارهای نازسازگارانه، پرخاشگرانه و ضد اجتماعی پرداخته و نشان داده اند که بین کیفیت اعتماد و ارتباط با والدین و همسالان با بروز رفتارهای ناسازگارانۀ دانش آموزان رابطۀ منفی و بین بیاعتنایی هیجانی (بیگانگی) از والدین و همسالان با رفتارهای خرابکارانه رابطۀ مثبت و معنیدار وجود دارد (واحدی و مرادی، ۱۳۸۸؛ کُهن[۹]، ۱۹۹۰؛ بارتلومی و هوروتز[۱۰]، ۱۹۹۱؛ کنی و دونالدسون[۱۱]، ۱۹۹۱؛ هولمبک و واندری[۱۲]، ۱۹۹۳؛ رأس کراسنر[۱۳] و همکاران، ۱۹۹۶؛ نوم و همکاران[۱۴]، ۱۹۹۹؛ کوکو[۱۵]، ۲۰۰۰؛ لیبل[۱۶] و همکاران، ۲۰۰۰؛ اشنایدر[۱۷]، ۲۰۰۱؛ ورشوئرن و مارکوئن[۱۸]، ۲۰۰۲؛ روبین و همکاران[۱۹]، ۲۰۰۴؛ فانتی[۲۰]، ۲۰۰۵؛ گالن و رابینسون[۲۱]، ۲۰۰۵).
لذا این پژوهش علاوه بر سنجش میزان ازخودبیگانگی در دانش آموزان، با تکیه بر نظریۀ دلبستگی در پی بررسی ارتباط کیفیت دلبستگی با رفتارهای خرابکارانه و به عبارت دیگر، شناسایی سهم و نقش دلبستگیهای والدین و همسالان در پیش بینی رفتارهای خرابکارانۀ دانش آموزان سال سوم دبیرستان در شهر فسا نیز خواهد بود.
در متون روانشناسی، خرابکاری به عنوان نوعی اختلال سلوک[۲۲] و روحیۀ بیمارگونه و نو ظهور و مدرن به کار رفته که مبیّن تمایل به تخریب آگاهانه اموال، تأسیسات و متعلقات عمومی است. شواهد موجود حاکی از آن است که موضوعِ اختلال سلوک همواره مورد توجه صاحبنظران حوزۀ روانشناسی بوده (ضیاءالدینی و همکاران، ۱۳۸۶؛ لوبر، بورک و پاردینی، ۲۰۰۹؛ نامداری و نظری، ۱۳۸۶؛ گاتالا و بلاو ۲۰۰۷)، و در این میان، خرابکاری به عنوان نوعی اختلال سلوک، باید اهمیت خاصی برای روانشناسان تربیتی داشته باشد لیکن آنچه تا کنون در حوزۀ اختلال سلوک انجام شده مطالعاتی مربوط به بیشفعالی و نافرمانی مقابلهای و رفتارهای ایذائی علیه انسانها و حیوانات بوده که به نوعی در زمرۀ اختلالات روانپزشکی دستهبندی میشوند. البته ذکر این نکته ضروری است که اختلال سلوک یک رشته رفتارهای پایدار را شامل می شود که با زمان تکامل پیدا می کند و بیش از همه با پرخاشگری و نقض حقوق دیگران مشخص است (انجمن روانپزشکی آمریکا، ویرایش چهارم، ۲۰۰۰). این در حالی است که خرابکاری تخریب اموال عمومی و خصوصی به وسیلۀ جوانان است که از نوع رفتار جمعی بوده و معمولاً از مظاهر انبوه خلق است که بیشتر نوعی رفتار احساسی و هیجانی است و تقلید و سرایت در آن مؤثرند (احمدی، ۱۳۸۴؛ آیزل و نیلگون، ۲۰۱۱؛ رضائی و همکاران، ۲۰۱۱)، بنابرین نمی توان آنرا هم پایه با دیگر دستهبندیهای اختلال سلوک قرار داد. شاهد مثال این ادعا، نظرگاهِ روانشناسی به نام جان کِر[۲۳] در اوایل دهه ۱۹۹۰ است که در مطالعه ای نشان داد جوانانی که درگیر خشونت طرفداران فوتبال میشوند، مبادرت به ارضای نیازهای خویش از طریق رفتارهایی میکنند که مستلزم خطر، هیجان یا وضعیتهای متفاوت است. به اعتقاد وی، رفتارهای خرابکارانۀ انسان کاملاً ناپایدار است و ترکیبی از رفتارهای فراعاطفی در بروز رفتارهای خرابکارانه مؤثر است و چنین رفتارهایی لزوماًً شرارتآمیز نیست، بلکه عمدتاًً به منظور هیجان و خشنودی ناشی از رها شدن از قواعد و محدودیتها صورت میگیرد (رحمتی، ۱۳۸۲).
از طرف دیگر ما شاهد آن هستیم که در مطالعات صورت گرفته در حوزۀ روانشناسی، معمولاً دانش آموزانِ دارای اختلال سلوک را در برابر کودکانِ بهنجار قرار می دهند (رضائیان و همکاران، ۱۳۸۵؛ رحیمنیا و رسولیان، ۱۳۸۳؛ نجفی و همکاران، ۱۳۸۸؛ اسمائیلنسب و دیگران، ۱۳۸۹؛ ربیعی و دیگران، ۱۳۹۰؛ اسمائیلی نسب و دیگران، ۱۳۹۰؛ طبائیان و دیگران، ۱۳۹۰؛ استکی آزاد و دیگران، ۱۳۹۰) این در حالی است که بسیاری از رفتارهای خرابکارانه توسط دانش آموزان بهنجار اتفاق می افتد (میرفردی و دیگران، ۱۳۹۱). به طوری که اینگونه رفتارها تبدیل به یکی از مهمترین و شاید اصلیترین معضل مدارس دورۀ متوسطه شده است. بنابرین یکی از تلاش های ما در این پژوهش این خواهد بود تا با دلایل علمی، خرابکاری را (هر چند جامعهشناسان از منظر جامعه شناسی به آن پرداختهاند) به عنوان یک موضوعِ ناب و شایستۀ پژوهش در حوزۀ روانشناسی تربیتی معرفی کنیم.
در هر صورت، عدم آگاهی و شناخت ناکافی از این پدیده در مطالعات روانشناختی، که نتیجۀ فقر پژوهشی در این زمینه است، باعث گردیده است که مسؤولان، برنامهریزان آموزشی و متولیان امور تربیتی، نتوانند از بروز اینگونه رفتارها پیشگیری و یا آن را درمان کنند.
در اکثر کشورها، کودکان و نوجوانان با شکستن وسایل روشنایی معابر و جادهها و اماکن عمومی، شکستن صندلی پارکهای عمومی و شیشۀ در و پنجرۀ ساختمانهایی که بدون سکنه بوده، همچنین کندن و ویران ساختن علایم راهنمایی و رانندگی، که به منظور حفاظت جان عابرین و مسافرین و رانندگان نصب شده و پارهکردن روکش صندلی اتوبوسها، مینیبوسها و واگنهای راهآهن، سالیانه میلیونها ریال خسارت به جامعه و دولت و صاحبان آن وسایل وارد میسازند (شامبیاتی، ۱۳۷۵: ۱۲۳). با وجود این که در ایران با فقدان آمار رسمی در مورد تعداد و نوع خرابکاری مواجه هستیم، به نظر میرسد، این مسأله عینی و ملموس باشد.
از آنجا که خرابکاری در میان قشر جوان و نوجوان معمولتر است و آنها زمان بیشتری با مدرسه سروکار دارند، مدارس بیشتر در معرض رفتارهای خرابکارانه قرار دارند. دانش آموزانِ خرابکار، میز و نیمکتهای کلاس را تخریب میکنند، روی آنها حکاکیهای خرابکارانه انجام می دهند، نقاشی میکشند و یادگاری مینویسند. دیوارهای کلاسها خطخطی شده و جملههای عاشقانه یا شعارهای شیطنتآمیز در هر طرفی به چشم میزند. بیشتر کلاسها به وسیلۀ خرابکارها از دستگیرۀ درب محروم میشوند، شیشۀ کلاسها و حتی درب آنها شکسته میشوند. در کمتر مدرسهای شیرهای آب آشامیدنی و درب توالتها نیز از تخریب در امان میمانند. البته دانش آموزان خرابکار، در بیرون از مدرسه نیز دست از خرابکاری بر نمیدارند. آنها به صندلی اتوبوسها آسیب وارد میکنند، دیوارها را با اسپری مینویسند، به پارکها، سینماها، اماکن تاریخی، متروها، ماشینهای پارک شده در کنار خیابان، تابلوهای راهنمایی و رانندگی در سطح شهر آسیب میرسانند.
در این پژوهش، خرابکاری آسیب عمدی و ارادی به اموال عمومی دانسته شده است و اعتقاد بر این است، که تخریب این اموال عمدتاًً توسط جوانان و نوجوانان صورت میگیرد. به همین دلیل است که امروزه ما شاهد این هستیم که بسیاری از مدیران، از معلمان درخواست ایفای نقشِ ناظم را دارند تا مدرّس. لازم است اشاره شود که در این پژوهش تأکید بر خرابکاریهایی است که دانشآموزان، در محیط دبیرستان و در مسیر رفت و آمد از خانه به مدرسه و محلۀ زندگی و بلعکس مرتکب میشوند. لذا با توجه به مطالب اشاره شده، سؤال اساسی پژوهش این است، که اساساً نگاه روانشناختی چگونه رفتارهای خرابکارانه را تبیین می کند؟ و در این بین، آیا مؤلفه های نظریۀ بیگانگی روانی ملوین سیمن و نظریۀ دلبستگی تأثیری بر پیدایش و گسترش خرابکاری در بین دانشآموزان شهر فسا دارند؟
۱-۳٫ اهداف پژوهش
۱-۳-۱٫ هدف کلی
هدف کلی این پژوهش، بررسی ارتباط کیفیت دلبستگی با رفتارهای خرابکارانه بر مبنای نظریۀ بیگانگی روانی ملوین سیمن در دانش آموزان دبیرستانیِ جامعۀ شهری است.
۱-۳-۲٫ اهداف خاص
از اهداف خاص این تحقیق نیز میتوان به موارد زیر اشاره کرد:
شناخت انواع مهم رفتارهای خرابکارانه در بین دانش آموزان دبیرستانی
مطالعۀ نقش شرایط ازخودبیگانگی و تأثیر آن بر اعمال خرابکارانه
مطالعۀ نقش اعتماد به والدین و همسالان و تأثیر آن بر اعمال خرابکارانه
مطالعۀ نقش ارتباط با والدین و همسالان و تأثیر آن بر اعمال خرابکارانه
مطالعۀ نقش بیگانگی با والدین و همسالان و تأثیر آن بر اعمال خرابکارانه
مطالعۀ تأثیر تفاوت جنسی بر ارتکاب اعمال خرابکارانه
۱-۴. فرضیات پژوهش
-
- بین احساس بیقدرتی و خرابکاری رابطۀ معنیداری وجود دارد.
-
- بین احساس بیهنجاری و خرابکاری رابطۀ معنیداری وجود دارد.
-
- بین احساس بیمعنایی و خرابکاری رابطۀ معنیداری وجود دارد.
-
- بین احساس انزوای اجتماعی و خرابکاری رابطۀ معنیداری وجود دارد.
-
- بین احساس تنفر از خویشتن و خرابکاری رابطۀ معنیداری وجود دارد.
-
- بین احساس از خودبیگانگی و خرابکاری رابطۀ معنیداری وجود دارد.
-
- بین کیفیت دلبستگی به مادر و خرابکاری رابطۀ معنیداری وجود دارد.
-
- بین کیفیت دلبستگی به پدر و خرابکاری رابطۀ معنیداری وجود دارد.
-
- بین کیفیت دلبستگی به همسالان و خرابکاری رابطۀ معنیداری وجود دارد.
- بین جنسیت و خرابکاری تفاوت معنیداری وجود دارد.
هر یک از فرضیاتِ مربوط به کیفیت دلبستگی به والدین و همسالان، با توجه به خردهمقیاسهای اعتماد، ارتباط و بیگانگی به فرضیه های جزئیتری تقسیم میشوند به گونه ای که تعداد ۹ فرضیۀ دیگر به فرضیاتِ فوق اضافه خواهد شد.
۱-۵. اهمیت و ضرورت پژوهش
اگر فرد خرابکار را قربانی جامعه بدانیم، درمان و رهایی چنین فردی میسر نیست و عملاً از او یک دشمن کینهتوز و خونآشامِ بیرحم و انتقامجو برای جامعه ساختهایم. لذا محکوم کردن فرد خرابکار، بدون شناخت شخصیت او و عواملی که او را به این روز سیاه و بدبختی انداخته است، دور از عدل و انصاف است (کینیا، ۱۳۷۳: ۵۹-۶۰). بنابرین، پژوهشهایی از این دست که در مورد مسائل مهم تربیتی صورت میگیرد، با ریشهیابی بحث خرابکاری و نیز نشاندادن ضرورت برخورد علمی با مسألۀ فوقالذکر، میتواند باعث شود تا فرد خرابکار، به جامعه برگردد. بدین جهت از دیدگاه فردگرایی، میتوان چنین نتیجه گرفت، که برخورد علمی با قضیۀ خرابکاری، در درجۀ اول به نفع فرد و خانوادۀ فرد است.
استدلال دوم، مکمّل استدلال اول است. قبل از این بحث شد که کمک به فردی که دچار اختلال سلوک است برای صرف نظر کردن از اعمال خرابکارانهاش، میتواند در درجۀ اول به خودِ وی کمک کند. در این جا، یعنی استدلال دوم، عمدۀ توجه، به نجات جامعه معطوف میشود، جامعهای که چنانچه نیروی جوان آن دچار خرابکاری گردد؛ دچار ضرر و ضربههای زیادی خواهد شد. با توجه به اینکه، ساخت سنّی جمعیت ایران بسیار جوان است؛ بیتوجهی و رهاسازی این خیل عظیم نیروی بالقوه، نه تنها غیرعقلانی به نظر میرسد، بلکه بزرگترین مانع تربیتی، در رسیدن به توسعۀ اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی نیز به شمار میرود. زیرا، با گذشت زمان، نیازها، مشکلات و انتظارات جوانان نیز متنوعتر، پیچیدهتر و به مراتب شناخت مشکلتر میگردد. مسلّماً یکی از علل این پیچیدگی میتواند، ناشی از پیچیدگی خود انسان و گرایشها و رفتار انسان باشد.
امروزه سطح مسئولیتپذیری میان جوانان، به شدت پایین آمده است، و جوانانی که مسئولیتپذیری را از بزرگسالان نیاموخته باشند نسبت به قوانین و عرف اجتماعی نیز احساس مسئولیت نخواهند کرد، البته این افت و شانه خالی کردن از مسئولیت را در همۀ جوامع و کشورها با اندکی تأمل، میتوان مشاهده کرد. با توجه به موارد فوق، ضرورت توجه به رفتارهای خرابکارانۀ نوجوانان و جوانان در حوزۀ مطالعات روانشناسی تربیتی کاملاً آشکار میگردد.
بسیاری از روانشناسان بر این عقیدهاند که رفتار اجتماعی در جامعه و خانواده و چگونگی برخورد والدین و به طور کلّی مکانهایی که نوجوان با آن تماس دارد میتواند در طرز تفکر و رفتار شخص مؤثر واقع شود و هر کدام تعلیمات خاص خود را به وجود آورد. کلاً هر فرد دارای یک مقدار غریزۀ سرکشی است و این وظیفۀ تعلیم و تربیت اجتماعی است که افراد سرکش را با محیط منطبق ساخته و اجتماعی کند. حال اگر اجتماع نتواند الگوهای صحیحی برای فرد پیشنهاد کند، طبیعتاً به سوی بربریت پیش خواهد رفت (فرجاد، ۱۳۷۲: ۳۹). در اینجا، باید گفت که تعلیم و تربیت صحیح بدون یاری گرفتن از علم راه به جایی نخواهد برد.
پژوهشهای متعدد در دنیا نشان میدهد که مطالعۀ خرابکاری از چند جنبه واجد اهمیت است. کودکان و نوجوانانی که گرفتار این بلیۀ اجتماعی و در نوعِ شدیدِ آن میشوند در اکثر موارد فرصتهای جبران ناپذیری را از حیث تحصیل و کار از دست میدهند. وجود چنین سابقۀ نامطلوبی در زندگی آیندۀ آن ها تأثیر فراوان میگذارد و با توجه به پذیرفته نشدن آنان در حلقههای درسی و کاری آبرومند و آیندهساز، قشری مطرود از این گونه افراد به وجود میآید که به نوبۀ خود مسأله را برای نسلهای آینده تشدید میکند و باعث تباهی کودکان و نوجوانان بیشتری میشود. رنج و ناراحتی خانواده های کودکان و نوجوانان خرابکار نیز از لحاظ سلامت اجتماع قابل توجه است و ممکن است موجب تنشهای بین خانواده ها، همسایگان و دیگران شود (مشکانی، ۱۳۸۳: ۲۴۰).
همچنین، انجام رفتارهای تخریبگرایانه توسط دانش آموزان گویای این واقعیت است که این رفتارها در بلندمدت می تواند سبب فرسودن شدن ساختمانها، از بین رفتن وسایل و امکانات آموزشی برای مدرسه گردد و از آثار آن پایین آمدن کیفیت تدریس، ایجاد اختلال در یادگیری و عدم انگیزه در دانش آموزان گردد و ادامۀ رفتارهای خرابکارانۀ دانش آموزان می تواند هزینۀ گزافی را بر سیستم آموزشی کشور وارد کرده و به جای اینکه در راستای توسعۀ مدرسه اقدام گردد، میبایست در راستای تعمیرات مدرسه هزینه نمود. بنابرین، امروزه خرابکاری در بین دانش آموزان به عنوان یک مشکل حادِ تربیتی مطرح است، که نه تنها سلامت و امنیت حاکم بر مدرسه را به مخاطره میاندازد، بلکه هزینه های مالی هنگفتی را به آموزش و پرورش تحمیل میکند. پر واضح است که پرورش نیروهای سالم فکری و کارآمد از کارویژههای اساسی نظام آموزش و پرورش هر کشوری است که می تواند جامعه را به سوی ترقی و پیشرفت رهنمون سازد و این امر تنها از طریق جوانان بالنده و پویا امکان پذیر خواهد بود.
به هر حال مطالعه رفتارهای خرابکارانه از این حیث دارای اهمیت است که در صورتی که مورد توجه قرار نگیرد به شدت مستعد تبدیل شدن به رفتارهای بزهکارانه و مجرمانه در آینده از سوی مرتکبین آن خواهد شد. لذا آنگونه که در جوامع گوناگون، مطالعۀ این نوع رفتارها از اهمیت خاصی برخوردار است؛ در جامعۀ ما نیز میبایست ذهن مسؤولان آموزشی و تربیتی را به خود مشغول داشته و برای آنان تبدیل به دغدغه گردد. بنابرین ضروری است روانشناسان تربیتی، عوامل مؤثر بر اینگونه رفتارهای مخرّب را مورد مطالعه و بررسی قرار دهند؛ چرا که به نظر میرسد پژوهش و مطالعۀ روانشناختی در زمینۀ رفتارهای خرابکارانه و عوامل مؤثر بر آن، میتواند از گسترش آن جلوگیری کند. همچنین میتوان با برنامهریزیهای آگاهانه از وقوع آن -لااقل در برخی موارد- تا حد ممکن پیشگیری کرد.
به طور خلاصه، اهمیت این پژوهش به این لحاظ است که اولاً: با شناخت علل و زمینه های مختلف پیدایش رفتار خرابکارانه در بین دانش آموزان بتوان راهکارهای علمی و عملیِ مفید و کارآمد جهت اصلاح و بازسازی آنان و همچنین جلوگیری و پیشگیری از پیدایش و کاهش رفتار خرابکارانۀ دانش آموزان به عنوان نسل جوان و آتیهساز جامعه ارائه نمود. زیرا پیشگیری آسانتر و بسیار کم هزینهتر از درمان است. ثانیاًً: رفتار خرابکارانۀ دانش آموزان از جمله موانع اساسی در امر آموزشِ دانش آموزان محسوب می شود چراکه از یک طرف زمینه ساز بیاحترامی و عدم توجه به هنجارها و مقررات آموزشی و ارزشهای اجتماعی در محیط آموزشگاه می شود که این امر به نوبۀ خود موجبات بینظمی و امحای انسجام اجتماعی در کلاس درس و مدرسه میگردد در نتیجه در چنین محیطی، امکان تعلیم و تربیتِ سایر دانش آموزان با مشکل مواجه خواهد شد و از طرف دیگر رفتار دانش آموزان خرابکار تأثیرات منفی و مخربی بر سایر دانش آموزان بر جای می گذارد. زیرا رفتارهای خرابکارانه مانند سایر رفتارها آموختنی هستند. بنابرین امکان گرایش سایر دانش آموزان به ارزشهای منفی و رفتارهای خرابکارانه در اثر تقلید و ارتباط با دانش آموزان خرابکار افزایش مییابد و همچنین در فرایند انتقال ارزشها و هنجارهای اجتماعی مثبت و مناسب به نسل نوجوان و جوانِ جامعه نیز اختلال ایجاد می کند. بنابرین شناخت عوامل مؤثر بر این رفتارها، می تواند در ایجاد محیط آموزشی سالم و پر نشاط که در آن آموزش و همچنین جامعهپذیری جوانان به نحو مناسب و مطلوب امکان پذیر است مفید و دارای اهمیت باشد. ثالثاً: بررسی رفتار خرابکارانۀ دانش آموزان از لحاظ خانوادگی نیز دارای اهمیت است چراکه دانش آموزان خرابکار معمولاً به هنجارها و ارزشهای خانوادگی تقید و دلبستگی چندانی ندارند و رفتارهای آنها انسجام و یکپارچگی محیط خانواده را تحت شعاع قرار میدهد و موجب ناسازگاری و اختلاف میان والدین و جوانان می شود که محیط گرم و صمیمی خانواده را پر تنش میسازد، در این صورت ممکن است که دانش آموزان به بیرون از خانه پناه ببرند و به علت ویژگیهای سِنّی خود در خطر آسیبهای گوناگون قرار گیرند. رابعاً: رفتارهای خرابکارانۀ دانش آموزان و اثرات آنها جامعه را تحت شعاعِ خود قرار داده و باعث از دست رفتن ثروتهای مادی جامعه و موجب بیهنجاری اجتماعی میگردد. خامساً: اهمیت کاربردی این پژوهش این است که می تواند سیاستگذاران و مجریان آموزش و پرورش را از رفتار خرابکارانۀ دانش آموزان که مقدمۀ ایجاد رفتارهای بزهکارانه در میان آنان میباشد آگاه سازد تا سیاستهایی را جهت جلوگیری و یا کاهش اینگونه رفتارها اتخاذ نمایند که منجر به بهبود وضعیت تعلیم و تربیت، نظم اجتماعی مدارس و افزایش کارایی آموزشی مدارس شود. علاوه بر آن می تواند اطلاعات و پیشنهاداتی را در زمینۀ رفتارهای خرابکارانۀ نوجوانان و جوانان و عوامل زمینه ساز آن در اختیار خانواده ها قرار دهد و بدینوسیله در جلوگیری و یا کاهش رفتارهای خرابکارانۀ دانش آموزان و ارتباط میان خانه و مدرسه مؤثر واقع شود.
بنابرین، ضرورت انجام این پژوهش خصوصاًً برای مجامع علمی، مسؤولان جامعه و برنامهریزان حوزۀ تربیتی کاملاً آشکار است. به طوریکه با توجه به مطالب پیش گفته، میتوان به سادگی اهمیت و ضرورت پژوهشهایی در مورد مسألۀ خرابکاری را نتیجه گرفت.
مسلماًً یکی از مهمترین مسائل دنیای امروز، تخلفات رفتاری افراد است. آمارهای منتشر شده در این خصوص نشان میدهد که در اکثر کشورهای جهان جرایم ارتکابی نوجوانان و جوانان با سرعت بالایی رو به افزایش است. یکی از نهادهای مهمی که مسئولیت تعلیم و تربیت اجتماعی نوجوانان را بر عهده دارد، آموزش و پرورش است. به طوریکه در صورت بروز برخی آسیبها، خود می تواند یکی از عوامل مؤثر در شکل گیری و تداوم انواع گرفتاریهای اخلاقی و اجتماعی باشد. به عبارت دیگر میتوان گفت آموزش و پرورش ناسالم، بینظمی و رفتارهای نابهنجار را در بین جوانان اشاعه میدهد. بنابرین نظام آموزش و پرورش (در مباحث مربوط به ساختار کلاسی و مدیریت کلاسی) و معلّمان (بخصوص معلّمان پرورشی) را میتوان بهرهبرداران اصلی از این پژوهش دانست. همچنین خانواده ها و والدین به منظور گزینش الگوی تربیتی مناسب، پلیس به منظور انتخاب الگوی تعاملی مناسب با دانش آموزان خرابکار، و شهرداری ها به منظور حفظ جنبۀ زیباشناختی تأسیسات شهری می توانند از جمله بهرهبرداران این پژوهش باشند. نهایتاًً و از همه مهمتر، از آنجا که این پژوهش از نوع بنیادی است و سعی بر توسعۀ علمی در حوزۀ مورد بررسی را دارد؛ می تواند الگوی مناسبی برای مطالعات آینده با رویکردی روانشناسانه در اختیار دانشجویان و اساتید مشتاق به مطالعۀ خرابکاری در حوزۀ روانشناسی تربیتی قرار دهد.
۱-۶٫ تعریفهای عملیاتی
برای هر متغیر در این پژوهش، شاخص یا شاخصهایی در نظر گرفته شده است. زیرا، «بدرستی میتوان گفت، شاخصها، اساس پژوهشاند. بدون آن ها، امکانِ سنجش نیست؛ هر ارزیابی مستقلی بر شاخصهای درستی استوار است، که بهدرستی نیز پیاده شده باشند. به بیان دیگر، هر ارزیابی، به همان اندازه قابل قبول است، که بر معیارها یا دلایلی درست متکی باشد، که شاخصها همین دلایل و معیارها را فراهم میآورند» (ساروخانی،۱۳۸۲: ۱۸).
احساس بیقدرتی
در پژوهش حاضر، احساس بیقدرتی عبارت بود از نمرهای که هر فرد از طریق پاسخ به معرفهایی که در پرسشنامۀ ازخودبیگانگی روانی سیمن (P.A&V.B) برای سنجش این متغیر مشخص شده است به دست میآورد.
احساس بی هنجاری
در پژوهش حاضر، احساس بیهنجاری عبارت بود از نمرهای که هر فرد از طریق پاسخ به معرفهایی که در پرسشنامۀ ازخودبیگانگی روانی سیمن (P.A&V.B) برای سنجش این متغیر مشخص شده است به دست میآورد.
احساس بیمعنایی
در پژوهش حاضر، احساس بیمعنایی عبارت بود از نمرهای که هر فرد از طریق پاسخ به معرفهایی که در پرسشنامۀ ازخودبیگانگی روانی سیمن (P.A&V.B) برای سنجش این متغیر مشخص شده است به دست میآورد.
احساس انزوای اجتماعی
در پژوهش حاضر، احساس انزوای اجتماعی عبارت بود از نمرهای که هر فرد از طریق پاسخ به معرفهایی که در پرسشنامۀ ازخودبیگانگی روانی سیمن (P.A&V.B) برای سنجش این متغیر مشخص شده است به دست میآورد.
احساس تنفر از خویشتن
در پژوهش حاضر، احساس تنفر از خویشتن عبارت بود از نمرهای که هر فرد از طریق پاسخ به معرفهایی که در پرسشنامۀ ازخودبیگانگی روانی سیمن (P.A&V.B) برای سنجش این متغیر مشخص شده است به دست میآورد.
احساس از خودبیگانگی
در این پژوهش، مفهوم ازخودبیگانگی، متغیری ترکیبی مشتمل بر ابعاد: احساس بیقدرتی، احساس انزوای اجتماعی، احساس بیهنجاری، احساس بیمعنایی و احساس تنفر از خویشتن است.
سنجش متغیر احساس ازخودبیگانگی نیز، حاصل جمع نمرههایی است که فرد از طریق پاسخ به پرسشنامۀ ازخودبیگانگی روانی ملوین سیمن (معرفهایی که پنج متغیر فوق را میسنجند (P.A&V.B)) به دست میآورد.
اعتماد به والدین و همسالان
در پژوهش حاضر، اعتماد به والدین و همسالان عبارت بود از نمرهای که آزمودنی از طریق پاسخ به معرفهایی که در سیاهۀ دلبستگی آرمسدن و گرینبرگ نسخۀ تجدید نظر شده (I.P.P.A-R) برای سنجش این متغیر مشخص شده است به دست میآورد.
ارتباط با والدین و همسالان
در پژوهش حاضر، ارتباط با والدین و همسالان عبارت بود از نمرهای که آزمودنی از طریق پاسخ به معرفهایی که در سیاهۀ دلبستگی آرمسدن و گرینبرگ نسخۀ تجدید نظر شده (I.P.P.A-R) برای سنجش این متغیر مشخص شده است به دست میآورد.
بیگانگی از والدین و همسالان
در پژوهش حاضر، بیگانگی از والدین و همسالان عبارت بود از نمرهای که آزمودنی از طریق پاسخ به معرفهایی که در سیاهۀ دلبستگی آرمسدن و گرینبرگ نسخۀ تجدید نظر شده (I.P.P.A-R) برای سنجش این متغیر مشخص شده است به دست میآورد.
کیفیت دلبستگی به والدین و همسالان
در پژوهش حاضر، کیفیت دلبستگی به والدین و همسالان عبارت بود از نمرهای که آزمودنی از طریق پاسخ به سیاهۀ دلبستگی آرمسدن و گرینبرگ نسخۀ تجدید نظر شده (I.P.P.A-R) به دست میآورد.
رفتار خرابکارانه[۲۴]
جهت عملیاتی نمودن متغیر وابسته (خرابکاری)، سه شیوه (صور موازی) اتخاذ گردید. این سه شیوه به قرار زیر است:
سنجش شدت نگرش افراد نسبت به اعمال خرابکارانه
شیوۀ مبتنی بر پرسش از کار دیگران (فرافکنی)
سنجش شدت کردار خرابکارانه (خرابکارانۀ) افراد
در پژوهش حاضر، نگرش به اعمال خرابکارانه عبارت بود از نمرهای که آزمودنی از طریق پاسخ به معرفهایی که نیکاختر (۱۳۷۸) در پایاننامۀ کارشناسیارشد خود به کار برده بود[۲۵] و با تأیید استاد راهنما برای سنجش این متغیر مشخص شد، به دست میآورد.
در بخش عملیاتی کردن خرابکاری به شیوۀ فرافکنی نیز در ذیلِ هر یک از معرفهایی که در مورد سنجش شدت نگرش به کار گرفته شده بود، با نظر استاد راهنما این سوال مطرح شد، که «از ۱۰ نفر افرادی که با شما آشنایی دارند، چند نفر با ارتکاب چنین عملی مخالفتی ندارند»، سپس پیوستاری شامل نمرات صفر تا ده را در ذیل هر سوال قرار داده و پاسخگو میبایست یکی از این اعداد را علامت میزد؛ در شیوۀ اخیر به نوعی شدت تمایل به رفتار خرابکارانه سنجیده میشود. بدیهی است نمرهای که پاسخگو از طریق پاسخ به این سؤالات به دست میآورد، نمرۀ فرافکنیِ خرابکاری را به دست میدهد.
و نهایتاًً در پژوهش حاضر، شدت کردارِ خرابکارانه عبارت بود از نمرهای که آزمودنی از طریق پاسخ به معرفهایی که نیکاختر در پایاننامۀ کارشناسیارشد خود (۱۳۷۸) به کار برده بود و با تأیید استاد راهنما برای سنجش این متغیر مشخص شد، به دست میآورد.
فصل دوم: مبانی نظری و پیشینۀ پژوهش
هر چند خرابکاری ریشه در تحولات اخیر نظام جهانی دارد و از قدمت چندانی برخوردار نیست، لیکن هر گونه بررسی علمی و تجربی از خرابکاری بدون ارجاع به نظریه های کجروی و انحرافات اجتماعی امکان پذیر نخواهد بود. البته به دلیل سابقه کمِ موضوع، کمتر نظریهای در این خصوص صورتبندی شده است.
با این حال، در منابع مختلف در خصوص رویکردهای نظری مربوط به خشونت و پرخاشگری به طور کلّی و خرابکاری به طور خاص، سه رویکرد عمده مطرح است که شامل: رویکرد زیستشناختی، روانشناختی و جامعهشناختی می شود (محسنیتبریزی، ۱۳۸۳؛ رحمتی، ۱۳۸۲؛ عنبری، ۱۳۸۱).
لذا از آنجا که پژوهش حاضر، وجهۀ همت خود را در ارائۀ تبیین روانشناختی از موضوع قرار خواهد داد، از ذکر و توضیح رویکردهای زیستشناختی، صرفنظر کرده و بیشتر فعالیت خود را معطوف به بررسی موضوع از دیدگاه تلفیقی و روانشناسانه خواهد کرد. معهذا به ذکر نظریاتی در رابطه با موضوع خرابکاری خواهیم پرداخت که شواهد تجربی موجود (که در بخش مبانی تجربی خرابکاری اشاره شدهاند) به آزمونِ آنها پرداختهاند.
۱-۲. تبیینهای سطح خرد روانشناسی
۲-۱-۱٫ نظریه های خردهفرهنگی
نظریه های خردهفرهنگی به موضوع رفتارهای بزهکارانه در میان جوانان طبقات پایین جامعه بر حسب ویژگیهای خردهفرهنگی آنان نظیر ارزشها، زبان و اسلوبهای زندگی پرداختهاند (احمدی، ۱۳۸۴).
۲-۱-۱-۱٫ نظریۀ کوهن (ناکامی منزلتی)
کوهن[۲۶] (۱۹۵۵)، در نظریۀ ناکامی منزلتی[۲۷] خود تحت عنوان پسران بزهکار معتقد است طبقات پایین در جامعه، از نظر دستیابی به منزلت دچار ناکامی هستند. جامعه در عین حال که آن ها را به کسب منزلت تشویق میکند، امکان دستیابی را در اختیار آن ها قرار نمیدهد (ممتاز، ۱۳۸۱: ۱۰۰). به نظر کوهن، دانشآموزانی که در خانواده های طبقه پایین، جامعهپذیر شدهاند، به طور نسبی قادر به همسازی با این معیارها نیستند و نمیتوانند بر اساس این استانداردها با دانشآموزان طبقات اجتماعیِ دیگر رقابت کنند. یکی از راههایی که آنان برای مشکل همسازی خود انتخاب میکنند، رفتار خرابکارانه، با مشارکت دانشآموزانی است، که شرایط مشابهی دارند. آنان دارودستههای بزهکار شکل میدهند، زیرا اگر به تنهایی مرتکب رفتار خرابکارانه شوند، از دیگران جدا افتاده و موفق نخواهند شد. رفتار بزهکارانه در دارودستههای بزهکار مجموعۀ جدیدی از هنجارها را برای اعضای این دارودسته فراهم میکند، که با ارتکاب رفتار بزهکارانه علیه مظاهر فرهنگ طبقۀ متوسط نظیر تخریب اموال دولتی (شکستن کیوسکهای تلفن و پاره کردن صندلیهای اتوبوسهای عمومی و غیره) میتوانند برای خود منزلت اجتماعی کسب کنند.
۲-۱-۱-۲٫ نظریۀ کلووارد و اوهلین (فراوانی فرصتهای نابرابر یا فرصت افتراقی)
نظریۀ فرصت افتراقی[۲۸] کلووارد[۲۹] و اوهلین [۳۰]در مورد گرایش جوانان به بزهکاری به ساختار فرصت مشروع و نامشروع تأکید دارد. به نظر آنان رابطۀ میان ارزشهای فرهنگی از یک سو و فرصتهای مشروع و نامشروع از سوی دیگر تعیینکنندۀ انواع و فراوانی بزهکاری است. آن ها بر این باورند، که بزهکاری از نظر اجتماعی به صورت خردهفرهنگ بزهکار نمایان میشود و به همان گونه که در خردهفرهنگ بهنجار فرصتهای مشروع وجود دارد، در خردهفرهنگ بزهکار هم فرصتهای نامشروع برای نیل به هدفهای فرهنگی وجود دارد (اشرف، ۱۳۵۵: ۱۸۸). کلووارد و اوهلین اعتقاد دارند که برخی از نوجوانان طبقۀ پایین که قادر به کسب موفقیت از راههای مشروع و نامشروع نیستند، به شکستی دچار شدهاند که زاییدۀ عدم دستیابی مشروع به اهداف و دیگری عدم موفقیت در ایجاد فرهنگهای جنایی و ستیزهجویانه است.
کلووارد و اوهلین، به مفهوم بیگانگی نیز اشاره میکنند. بیگانگی از این دیدگاه شکست اجتماعی گروهی است، یا در مواردی انتظار شکست در مقابل دسترسی موفقیتآمیز به اهداف تعیین شدۀ اجتماعی از طریق راههای قانونی میباشد. بهطوری که، جوانان طبقۀ پایین اغلب خود را در رقابت برای دستیابی به اهداف ناموفق میبینند و در نتیجه در این خرده فرهنگ ها استفاده از شیوه های غیر قانونی و کاربرد خشونت متداول میشود و هنجارشکنی یک راه مقابله با فرهنگی در نظر گرفته میشود که راههای پیشرفت را برای آن ها مسدود ساخته است. (ممتاز، ۱۳۸۱: ۹۶-۹۷).
شکاف بین احساس توانایی و فرصتهای مشروع محدود، باعث میشود تا جوانان قادر نباشند با دیگران در شرایط مساوی رقابت نمایند. این افراد بیعدالتی را از ساختار میدانند تا کمبودهای شخصی خود، و اینجا است که فرد از خود بیگانه است و احتمالاً به رفتارهای خرابکارانه دست خواهد زد و در نتیجه جهت حل مشکل سازگاری به مشابهین خود میپیوندد (نبوی، ۱۳۷۴: ۷۷).
۲-۱-۱-۳٫ نظریۀ میلر (فرهنگ طبقۀ پایین)
نظریۀ میلر[۳۱] مبتنی بر ویژگیهای طبقاتی جوانان طبقات پایین جامعه است. به اع
