لطیفی و همکاران (۱۳۹۰) تأثیر ارزشیابی بالینی بر روش پوشه کار بر میزان مهارت‌های تفکر انتقادی دانشجویان ترم پنجم پرستاری دانشگاه علوم پزشکی تهران را مورد بررسی قرار دادند نتایج حاکی از بهبود نمرات دانشجویان در کلیه ابعاد مهارت‌های تفکر انتقادی در هر دو گروه بود. آزمون آماری ویلکاکسون بیانگر تفاوت معنادار آماری بین نمره کل آزمون هر یک از دانشجویان گروه متداول قبل و بعد از مداخله بود اما در گروه پوشه کار قبل و بعد از مداخله نمره کل آزمون تفاوت معنادار آماری نداشت. آزمون مان ویتنی نشان داد که تفاوت نمرات هر یک از دانشجویان دو گروه معنادار نشد.
کارشکی و پاک مهر (۱۳۹۰) رابطه باورهای خود کارآمدی، فرا شناخت و تفکر انتقادی با سلامت روان ۳۵۷ نفر از دانشجویان علوم پزشکی مشهد را مورد بررسی قرار دادند. نتایج و یافته ها نشان داد که علاوه بر این که خودکارآمدی، فرا شناخت و تفکر انتقادی با سلامت روان رابطه مستقیم دارند، خود کارآمدی با میانجی گری فرا شناخت بر سلامت روان تأثیر غیر مستقیمی داشته و بیشترین تأثیر کلی را بر سلامت روان دارد.
بختیارپور و همکاران (۱۳۸۹) در پژوهشی به بررسی رابطه جایگاه مهار، کمال گرایی و خودکارآمدی با اضطراب امتحان و عملکرد تحصیلی در دانشجویان پرداخت. برای تجزیه و تحلیل داده ها از همبستگی کانونی و رگرسیون چندگانه استفاده گردید. نتایج آزمون فرضیه‌ها نشان داد که بین مجموعه متغیرهای پیش بین و مجموعه متغیرهای ملاک، همبستگی کانونی برابر با ۶۶/۰ وجود دارد. همچنین نتایج نشان داد که صرفاً اضطراب امتحان و نه عملکرد تحصیلی، به وسیله کمال گرایی، جایگاه مهار درونی و خودکارآمدی قابل پیش‌بینی می‌باشد.
احمدی (۱۳۸۹) در پژوهش خود به بررسی رابطه بین مهارت های تفکر انتقادی با نمره آزمون ورود به دانشگاه و عملکرد تحصیلی در دانشجویان دانشگاه شهید چمران اهواز پرداخت، نتایج حاصل نشان داد که تفکر انتقادی همبستگی بالایی در سطح معناداری ۰۱/۰ با نمره آزمون ورود به دانشگاه و نیز عملکرد تحصیلی در دانشگاه دارد، از دیگر نتایج این پژوهش همبستگی قوی بین نمرات آزمون ورود به دانشگاه و عملکرد تحصیلی در دانشگاه می‌باشد.
بیرامی (۱۳۸۷) در پژوهشی به بررسی اثربخشی آموزش هوش هیجانی بر ابراز وجود، خودکارآمدی و سلامت روانی دانش آموزان پرداخت. نتایج نشان داد که آموزش هوش هیجانی بر افزایش مهارت‌های ابراز وجود، خودکارآمدی و سلامت روان اثر معنادار دارد.
تحقیقات صورت گرفته در خارج کشور
جو[۷۹] و همکاران (۲۰۱۳) در پژوهشی به بررسی نقش منبع کنترل، خودکارآمدی و ارزش تکلیف بر رضایتمندی، پیشرفت تحصیلی و پایداری یادگیرندگان پرداختند. این پژوهش در میان ۸۹۷ دانشجوی یک دانشگاه مجازی در کره جنوبی انجام شد. نتایج حاصل از مدل معادلات ساختاری نشان داد که منبع کنترل، خودکارآمدی و ارزش تکلیف به طور معناداری رضایتمندی یادگیرندگان را پیش‌بینی می‌کردند، در حالی که پیشرفت تحصیلی فقط به وسیله خودکارآمدی و ارزش تکلیف پیش‌بینی شد و منبع کنترل اثر مستقیمی روی پیشرفت تحصیلی نداشت. همچنین، ارزش تکلیف، پیشرفت تحصیلی و رضایتمندی یادگیرندگان اثر مستقیمی روی پایداری تحصیلی آن ها داشت. و سر انجام اینکه، هر سه متغیر مستقل (منبع کنترل، خودکارآمدی و ارزش تکلیف) اثر غیرمستقیمی از طریق رضایتمندی روی پایداری یادگیرندگان داشت، یعنی متغیر رضایتمندی به عنوان متغیر میانجی بین متغیرهای مستقل و پایداری مشاهده گردید.
چان[۸۰] (۲۰۱۲) به بررسی رابطه بین تفکر انتقادی و خلاقیت در میان دانشجویان رشته پرستاری پرداخت، نتایج نشان داد که همبستگی مثبت معناداری بین تفکر انتقادی و خلاقیت دانشجویان رشته پرستاری وجود دارد.
گلودمنس و همکاران (۲۰۱۲) در پژوهشی با عنوان بررسی رابطه مهارت‌های تفکر انتقادی و باورهای خودکارآمدی در میان دانشجویان رشته پرستاری سلامت روان پرداختند، نتایج پژوهش نشان داد که رابطه مثبت معناداری در سطح ۰۱/۰ بین مهارت‌های تفکر انتقادی و باورهای خودکارآمدی دانشجویان وجود دارد.
هگلند و همکاران (۲۰۱۱) به بررسی رابطه بین مهارت های ابراز وجود و هوش هیجانی با عملکرد تحصیلی در دانشجویان رشته اقتصاد پرداختند، نتایج نشان داد که مهرتهای ابراز وجود قدرت بیشتری در پیش‌بینی عملکرد تحصیلی نسبت به هوش هیجانی دارد، یعنی هم ابراز وجود و هم هوش هیجانی همبستگی مثبتی با عملکرد تحصیلی دارند.
لی[۸۱] و همکاران (۲۰۱۱) در پژوهش خود به بررسی رابطه بین ابراز وجود، هوش هیجانی و شادکامی با انگیزش تحصیلی و عملکرد تحصیلی در بین دانشجویان فنی مهندسی پرداختند، نتایج حاصل از تحلیل رگرسیون نشان داد که هر سه متغیر پیش بین یعنی ابراز وجود، هوش هیجانی و شادکامی با عملکرد تحصیلی رابطه مثبت و معنادار در سطح ۰۱/۰ دارند و توانستند حدود ۲۸/۰ از واریانس عملکرد تحصیلی را تبیین کنند. همچنین این سه متغیر با انگیزش بیرونی رابطه مثبت، ولی با انگیزش بیرونی رابطه منفی داشتند.
پاتواین و دانیلس (۲۰۱۰) در مطالعه ای به بررسی رابطه اهداف پیشرفت، عملکرد تحصیلی و اضطراب امتحان در میان دانشجویان پرداختند، نتایج نشان داد که بین اهداف پیشرفت عملکردی و عملکرد تحصیلی رابطه مثبت و همچنین بین اهداف اجتنابی و عملکردی با عملکرد تحصیلی رابطه منفی وجود دارد. از دیگر نتایج این پژوهش وجود رابطه منفی بین اضطراب امتحان و عملکرد تحصیلی بود، همچنین اهداف اجتنابی و عملکردی با اضطراب امتحان رابطه مثبت داشتند.
کوین و گری[۸۲](۲۰۰۹) به مطالعه خود شناسی دانشجویان به عنوان متفکر انتقادی پرداخته‌اند و تأثیر نگرش‌ها و قدرت و توانایی نگرش و اعتقادات هنجاری را به تفکر انتقادی مورد بررسی قرار داده‌اند. در این پژوهش فرض بر این است که قدرت و توانایی نگرش، تأثیر نگرش‌ها را به اعتقادات هنجاری به صورت متعادل در می‌آورد و به جای آن، اعتقادات هنجاری، تأثیر تعامل میان نگرش و قدرت نگرش را به خود شناسی دانشجو به عنوان متفکر انتقادی به حالت تعدیل در می‌آورد. نتایج نشان می‌دهد که دانشجویان که داری نگرش‌های مثبت و قوی نسبت به تفکر انتقادی می‌باشند، اعتقادات هنجاری قوی دارند که همراه با مهارت می‌باشد و در عوض، این اعتماد‌ها به خودشناسی خود به عنوان متفکر انتقادی تأثیر می‌گذارد. نتیجه های به دست آمده بر اساس مشارکت دانشجویان در کلاس‌ها جهت یافته از این فرضیه حمایت می‌کند.
اوزتوک و موسلو[۸۳] (۲۰۰۷) به مقایسه آموزش مبتنی بر حل مسأله و آموزش سنتی بر روی تمایلات تفکر انتقادی در دانشجویان پرستاری در ترکیه پرداختند. نتایج حاصل از تحقیق نشان داد که نمره افرادی که در دوره آموزش مبتنی بر حل مسئله شرکت کرده بودند تفاوت معناداری با گروهی که در دوره سنتی شرکت کرده بودند داشت.
