«بطلان» ناظر به فرضی است که از ابتدا یک امر حقوقی، فاقد اثر است و نمی‌توان موجودیتی برای آن تصور نمود؛ بطلان یک امر ثبوتی است و اعم از این است که ما به وضعیت «بطلان» عالم یا جاهل باشیم، آن وضعیت، وجود دارد؛ در «ابطال» امری اثباتی و ناظر به موردی است که یک امر حقوقی در جهان خارج یا در عالم اعتبار، به وجود آمده و به جهتی از جهات قانونی واجد ایراد است که به آن علت، ممکن است درخواست ابطال، به میان آید. پس یک امر حقوقی درخور ابطال، می‌تواند موجودیت داشته به بقای خود به لحاظ شرایطی ادامه دهد.^[۶۸]

در کتب حقوقی نیز دیده می‌شود که نویسندگان درباره «عقد» قائل به تفکیک میان بطلان و ابطال عقد شده‌اند: «ابطال، عمل دادگاه است… عناصر ابطال عقد از قرار ذیل است:

۱- عقدی که باطل نیست واقع‌شده باشد. ۲- موقوف یا غیر نافذ باشد و یا به جهتی از جهات قانونی نقص داشته باشد. ۳- قابل رد یا ابطال باشد. ۴- ذی‌نفع آن را رد کند و یا دادگاه حکم به ابطال آن دهد».^[۶۹]

درباره بطلان عقد نیز گفته‌شده: «هر عمل حقوقی که تبعاً مشروع باشد ولی به علت عارضه‌ای تباه گردد… و عناصر آن از قرار ذیل است:

اول- عقدی واقع شود. دوم- آن عقد تبعاً مشروع باشد. ۳- عارضه‌ای موجب تباهی گردد. چهارم- آن تباهی علاج نا‌پذیر باشد. ۵- تباهی مذکور به حد انحلال عقد نرسد…»^[۷۰]

رأی داور نیز هرچند ممکن است عقد تلقی نشود اما بحث ابطال و بطلان، اختصاص به عقود ندارد بلکه می‌تواند نسبت به ایقاعات یا نسبت به آرای داوری نیز بحث ابطال و بطلان پیش آید.

بند دوم: درخواست ابطال تنها راه اعتراض به رأی داوری

قانون‌گذار شکایت طرفین نسبت به رأی داور را در مواردی «اعتراض» (مواد ۴۹۱ و ۴۹۳ ق. آ.د.م^[۷۱]) و در مواردی درخواست صدور «حکم به بطلان رأی داور» (مواد ۴۹۰ و ۴۹۱ ق.آ.د.م.^[۷۲]) و در موردی نیز«درخواست ابطال رأی داور» (ماده ۴۹۲ همان قانون.^[۷۳]) نامیده است. اما هیچ تمایزی بین احکام و آثار آن‌ ها قائل نشده است. تجدیدنظر، فرجام و اعاده دادرسی نسبت به رأی داور پیش‌بینی‌نشده است. واخواهی نیز به گونه‌ای که مرجع آن داور باشد منتفی است.^[۷۴]

در زمینه‌ی بین‌المللی نیز ماده ۳۴ ق.د.ت.ب می‌گوید مراجعه به هر دادگاهی برای اعتراض به رأی داوری، صرفاً به صورت درخواست ابطال آن مطابق بندهای ۲ و ۳ این ماده ممکن است.

در ق.د.ت.ب ایران ابطال رأی تنها در صلاحیت دادگاه مقرّر داوری موضوع ماده ۶ این قانون است.

اعتراض به رأی داوری، بر سر حقوق و تعهدات طرفین نسبت به یکدیگر و از مصادیق اختلافات مذکور در موافقت‌نامه داوری نیست بلکه ادعایی است که بیشتر به کردار مرجع داوری مربوط است نه طرف موافقت‌نامه داوری. ازاین‌رو مرجع رسیدگی به درخواست ابطال رأی داوری صالح نیست به ادعاهای ماهوی رسیدگی کند.

با توجه به تفاوت‌هایی که در خصوص ابطال و بطلان رأی داوری بیان شد باید این‌گونه اظهارنظر کرد که تنها ‌در صورتیکه رأی داور از موارد ابطال رأی داور باشد، امکان درخواست ابطال رأی داوری وجود دارد.

در خصوص اینکه در این مورد اعتراضی که به دادگاه می‌شود باید به صورت دادخواست باشد یا درخواست اختلاف‌نظر وجود دارد.

برخی معتقدند اعتراضی که به دادگاه داده می‌شود باید به صورت دادخواست باشد. زیرا دادگاه در این زمینه با بررسی ادله طرفین اگر مورد از موارد ابطال رأی داوری باشد حکم به ابطال رأی داوری صادر می‌کند که در این صورت، قاضی با بررسی اینکه آیا رأی داور از موارد ابطال است یا خیر، خواه‌ناخواه باید وارد مقوله رسیدگی ماهوی به موضوع شود و ادله طرفین را ارزیابی ‌کند که یا حکم به ابطال رأی داوری می‌کند یا حکم به رد دعوا ابطال رأی داوری صادر می‌کند.

به نظر می‌رسد این نظر خالی از اشکال نباشد، زیرا در حقوق کنونی ایران، دادگاه در چهار مورد در امور داوری داخلی دخالت می‌کند که سه مورد آن مساعدت محض و تنها یک مورد نظارت قضایی است.

۱-تعیین داور ۲- ابلاغ رأی داور ۳- اجرای رأی داور ۴- ابطال رأی داور

اقدام در هر چهار مورد مستلزم تقدیم درخواست به دادگاه صالح است زیرا مقنن در مواد باب داوری ق.آ.د.م (از ماده ۴۵۴ تا ماده ۵۰۴) هیچ‌گاه اصطلاح دادخواست را بیان نکرده است و در قانون همه‌جا کلمه درخواست آمده است.^[۷۵]

هرچند در عمل در محاکم فقط دادخواست ابطال رأی داوری پذیرفته می‌شود.

همچنین باید توجه نمود که در هیچ موردی برای آرای داوری تجاری بین‌المللی دادخواست به مفهوم مقرّر در آیین دادرسی مدنی ایران ثبت نمی‌شود و اساساً در این قانون اختلاف‌نظری در خصوص اینکه اعتراض باید به شکل درخواست ابطال رأی داوری باشد یا دادخواست وجود ندارد و چنین اعتراضی به صورت درخواست ابطال رأی داوری به عمل می‌آید.

گفتار سوم: محدودیت‌های موارد ابطال رأی داوری

در این گفتار ابتدا به لزوم محدودیت موارد ابطال رأی داوری (بند نخست) و سپس محدودیت دادگاه رسیدگی‌کننده به اعتراض (بند دوم) پرداخته می‌شود.

بند نخست: لزوم محدودیت موارد ابطال رأی داوری

از اهداف اساسی ایجاد نهاد داوری که باعث شده اشخاص جهت حل‌وفصل دعاوی خویش، نهاد داوری را انتخاب نمایند همانا سرعت در رسیدگی است که این امر در رسیدگی‌های دادگاه دولتی از بزرگ‌ترین نقاط ضعف می‌باشد البته صرف اینکه طرفین جهت حل‌وفصل اختلافات مابین خود بر مراجعه به نهاد داوری توافق کرده‌اند موجب نمی‌شد که از حمایت‌های پذیرفته‌شده جهانی به عنوان یک حق بنیادین محروم شوند. در واقع طرفین داوری، حتی شخصی که در رسیدگی بازنده می‌شود باید رسیدگی داور را عادلانه و منصفانه بداند. به همین جهت قوانین و مقررات داوری سازوکاری به نام درخواست ابطال رأی داوری را پیش‌بینی نموده‌اند تا اوصافی که یک رأی باید واجد آن باشد را تضمین کند تا با عدم وجود شرایط اساسی رأی و قرارداد داوری، بدون ضمانت اجرا باقی نماند و طرفین بتوانند رأیی را که به طور جانب‌دارانه و غیرمنصفانه و خارج از چهارچوب قوانین صادرشده را بلااثر بدارند.

پرخاشگری :

پرخاشگری را رفتاری تعریف کرده‌اند که هدف آن صدقه زدن به خود یادگیری باشد آنچه در این تعریف حائز اهمیت است قصد و نیت رفتار کننده است ، یعنی آسیب رسانیدن تصادفی به شخص دیگر ، پرخاشگری نیست . مثلاً اگر توپ فوتبال سهواً به بازیکن دیگر اصابت کند ، پرخاشگری نیست . اما اگر فردی مخصوصاً بازیکنان را با پا بزند ، هل بدهد ، تنه بزند و یا فحاشی کند ، پرخاشگری است شاید این تعریف کمتر عینی باشد زیرا می توان از نیات فرد استنباطهای مختلفی کرد . علاوه بر این ، این تعریف شامل رفتارهایی که ما معمولاً بدانها « پرخاشگری » می گوییم نمی شود .

انواع پرخاشگری :

روان شناسان اجتماعی دوگونه پرخاشگری را از هم تمیز می‌دهند .

۱- پرخاشگری هدفی : که در آن پرخاشگری خودش هدف است و غالباً با ایجاد درد و هیجان همراه است .

۲- پرخاشگری وسیله ای : این نوع پرخاشگری به دلیل خشم یا برای هیجان ایجاد نمی شود بلکه هدف به دست آوردن پاداش‌های مطلوب ، همچون پول یا کالای با ارزش است به بیان دیگر ، هدف پرخاشگری ابرازی دستیابی به پاداش است نه آزاد قربانی رفتار .

نظریه زیستی پرخاشگری :

فروید کلیه اعمال آدمی را با دو غریزه زندگی و مرگ تحلیل می‌کند و می‌گوید غریزه مرگ هم باید به شکلی تخلیه شود : یا به بیرون ، به صورت پرخاشگری و خشونت و دیگر کشی و یا به درون ، به صورت اعمال خود – تخریبی و خود کشی . به همین دلیل است کهنمی توان خشونت را به طور کلی ریشه کن کرد و حداکثر کاری که می شود کرد و الایش آن است ؛ یعنی هدایت کار مایه ( انرژی ) این غریزه در جهتی که مورد قبول اجتماع و به سود آن باشد مثل ورزش ، فعالیت‌های سیاسی و رقابت های سالم حرفه ای لورنز( ۱۹۶۶ ) نیز مانند فروید معتقد است که انسان و حیوان هر دو ذاتاً پرخاشگرند ، با این تفاوت که حیوان در طول تکامل خود برای حفظ گونه خود به ساز و کارهایی دست یافته اند . که تکانه های پرخاشگرانه ی آن ها را بر ضد گونه خود مهار می‌کند حال آنکه ‌در مورد انسان‌ها چنین نیست از جمله این ساز و کارها در حیوانات ، رفتارهای آدا بگونه ( Vitualistic ) آن ها به هنگام جنگ است که مانع از گسترش خشونت می شود .

کروموزوم های جنسی :

در زمان حاضر ، بعضی از پژوهندگان برای اینکه اثبات کنند پرخاشگری پایه و مبنای زیستی ( بیولوژیکی ) دارد ، به ‌کروموزوم‌های جنسی اضافه اشاره می‌کنند . گاه یک یا چند کروموزوم به الگوی طبیعی کروموزمها اضافه می شود و به صورت XYY یا XXY در می‌آید در نتیجه موجودی پا یه عرصه وجود می‌گذارد که واحد آمادگی بیشتری برای پرخاشگری و بزهکاری است .

با تحقیقات انجام شده مشخص گریده است ، مردانی که دارای یک یا چند کروموزوم Y و X اضافی هستند ، بسیار پرخاشگرند و در میان مرتکبان جنایت های خشن درصد بالاتری تشکیل می‌دهند . در سال ۱۹۶۶ ریچارداسپک که متهم به کشتن هفت پرستار در شیکاگو شده بود ، الگوی کروموزومی XYY داشت ( کوئن ۱۳۷۲ : ۱۶۳ ) . پس از کشف این قضیه پژوهش‌های گوناگونی در ایالات متحده امریکا صورت گرفته تا معلوم دارد آیا میان کروموزوم و رفتار پرخاشگرانه رابطه ای وجود دارد یا نه ، تا این زمان هیچگونه دلیلی دال بر رابطه میان آن ها پیدا نشده است . ( ستوده ، هدایت ا… ، ۱۳۸۲ ) .

انواع پرخاشگری و رفتار ضد اجتماعی :

علی رغم پیوستگی قطعی و طولی رفتار ضد اجتماعی تصور بر این است که فعالیت های پرخاشگرانه و ضد اجتماعی کاملاً متفاوت می‌باشند . اکثر پژوهش های انجام شده در زمینه رشد پرخاشگری بر اهمیت تقسیم این حیطه به طبقات قابل مشخص ( از لحاظ نظری و تجربی ) تأکید کرده‌اند توصیف این تفاوت‌ها ممکن است به شناخت انواع فرعی این اختلال کمک نماید .

نخست اینکه ، پرخاشگری بین فردی ممکن است کلامی ( فحاشی ، تهدید کردن و … ) یا فیزیکی ( زدن ، جنگیدن ، حمله کردن ) باشد این تفاوت نه تنها از لحاظ توصیفی بلکه همچنین از لحاظ رشدی نیز تأیید شده است پرخاشگری فیزیکی در اوایل رشدی نیز تأیید شده است پرخاشگری فیزیکی در اوایل رشد و سال های پیش دبستانی آشکار می شود در حالی که پرخاشگری کلامی در مراحل بعدی شروع می شود . ینابراین تداوم سطوح بالای پرخاشگری فیزیکی تا اواسط دوران کودکی همانند شروع پرخاشگری کلامی در سال های پیش دبستانی مستلزم توجه بالینی می‌باشد .

دوم اینکه ، پرخاشگری ممکن است به عنوان پرخاشگری ابزاری یا وسیله ای ( هدفمند ) و خصمانه طبقه بندی شود نوع خصمانه بر اساس محتوای رفتار مشخص می‌گردد برخی سطوح پرخاشگری ابزاری بهنجار تلقی می شود به عبارت دیگر ، پرخاشگری خصمانه در سطوح شدید آن در هز سنی مستلزم ارزشیابی می‌باشد .

سوم اینکه ، با این تفاوت بین پرخاشگری مستقیم و غیر مستقیم نیز مورد بررسی قرار گیرد پرخاشگری غیر مستقیم بیشتر در دختر ها مشاهده می شود تا پسرها . در میزان پرخاشگری و رفتار ضد اجتماعی نیز تفاوت های جنسی نیز وجود دارد .

چهارم اینکه : رفتار پرخاشگرانه ممکن است درون کنش ( فحاشی یا تهدید کردن ) یا برون کنشی باشد . محققان در برنامه های پژوهشی منظم نشان داده‌اند که پرخاشگری بدون کنشی ( نه درون کنشی ) با نقایص مختلف و تحریف های پردازش اطلاعات اجتماعی شناختی ( مانند کابرد ناچیز نشانه ها در تصمیم گیری های بین فردی و اسناد نیت های خصمانه به دیگران در موقعیت های بین فردی مبهم و مواجهه با محیط های سوء استفاده کننده ) مشخص می شود ‌بنابرین‏ ف این تفاوت از لحاظ نظری و تجربی حائز اهمیت می‌باشد . ( توزنده جانی ، توکلی زاده ، کمال پور ۱۳۸۳ )

هیجان پذیری :

ظرفیت دریافت هیجان‌ها ، این مفهوم غالباً به معنای هیجان پذیری انحرافی به کار می رود و در این معنا تاثیر پذیری خاص در برابر هیجان است .

هیجان‌ها غالباً به وسیله محرک‌های خارجی برانگیخته می‌شوند و جلوه های هیجان معطوف به آن دسته از محرک‌های محیطی است که هیجان را برانگیخته اند .

اکثر رفتارهای برانگیخته یا جلوه های هیجان یا عاطفی همراهند ، هر چند ممکن است در لحظه معین ما چنان درگیر تلاش برای رسیدن به هدف باشیم که نتوانیم توجهی به احساسات خود داشته باشیم .

در بحث از هیجان ، تجارب ذهنی و عاطفی همانند با رفتار را مورد توجه داریم معمولاًاز هیجانهای خود هنگامی آگاه می‌شویم که یا کوشش‌های ما برای رسیدن به هدف با مانعی بر بخوریم ( خشم ف نومیدی ) یا سرانجام به هدفمان دست بیابیم ( لذت و شادی ) هم اینک اکثر هیجان ها را می توان مطبوع ( مانند شادی ، عشق ) و یا نا مطبوع ( مانند خشم و ترس ) به حساب آورد علاوه بر این بسیاری از واژه هایی که بیانگر هیجان هستند را می توان از لحاظ شدت درجه بندی کرد . جفت واژه هایی مانند ناخشنودی خشم ، رنج ، عذاب ، اندوه و غصه به تفاوتهایی در میزان شدت هیجان‌ها اشاره دارند بعضی از روانشناسان اصطلاح هیجان را به حالت شدیدتری اطلاق می‌کنند که تغییرات گسترده ای در وضع فیزیولوژیکی بدن همراهند ، و حالت ملایمتر را احساسات می‌نامند . اما بین تجارب ملایم مطبوع و هیجانهای شدید ، حالت های بسیار وجود دارد ( منصور ، محمد ، دادستان پریرخ ، میناراد ، لغت نامه روانشناسی ۱۳۵۶ ) .

بی قراری :

شکل ۲-۳- چهار عنصر اساسی ارزشیابی (سلطانی، ۱۳۸۵)

از بررسی‌ها چنین بر می‌آید که واژه تصمیم‌گیری وجه اشتراک اکثریت تعاریف یاد شده است لذا در این صورت ارزیابی هنگامی‌عملی ارزشمند و مفید محسوب می‌گردد که از اطلاعات حاصله جهت تصمیم گیری به منظور بهبود و توسعه برنامه استفاده شود. از مسأله تصمیم‌گیری که بگذریم ۱- جمع‌ آوری اطلاعات برای کسب دانش ۲- پاسخگو بودن (داوری ارزشی) ۳- ارزیابی با هدف بهبود از دیگر وجوه اشتراک تعاریف ارائه شده است (ساعدی، ۱۳۸۲)

ارزشیابی آموزشی توجیه وجودی بخش آموزش و فراهم آوردن شواهدی برای هزینه و فایده سازمان است که هدف آن قضاوت درباره کیفیت و ارزش برنامه و شناسایی فواید آموزش است. چنانچه ارزشیابی در ارتباط با آموزش باشد، به معنای فرایند قضاوت درباره جنبه هایی از رفتار یادگیرنده است و شامل مجموعه ای از مهارت هاست که به کمک آن ها مشخص می‌شود یادگیرنده به اهداف تعیین شده دست یافته است یا خیر. ارزشیابی جزء جدایی ناپذیر یک نظام آموزشی است( احمدی و حکیمی، ۱۳۸۸) . ارزشیابی آموزشی فرایند تفسیر نتایج از طریق سنجش اطلاعات برای قضاوت درباره اهداف کلی آموزش یا میزان موفقیت شرکت کنندگان در دوره آموزشی است. ارزیابی آموزشی شامل یک تلاش برنامه‌ریزی شده برای اندازه‌گیری آنچه در آموزش اتفاق می‌افتد، نحوه تأثیر آن روی دانش، مهارت، توانایی و عملکرد شرکت کنندگان و تأثیر آموزش روی بروندادهای سازمان است.

به طور کلی، ارزشیابی آموزشی رویکرد منظم برای جمع‌ آوری داده ها است تا با آن وسیله به مدیران برای رسیدن به تصمیمات مفید و با ارزش در خصوص برنامه آموزش کمک نماید. به اعتقاد ترسی و تئو^[۱۹] برنامه آموزشی زمانی موفق خواهد بود که اطلاعات حاصل از ارزشیابی درباره برنامه نشان دهند که:

• • نیازهای افراد ذی نفع رفع شده باشد

• • افراد ذی نفع به بهترین ارزش‌ها رسیده باشند

• باعث بهبود مهارت و کسب نتایج مثبت در محل کار برای افراد ذی نفع شود.

البته به نظر ترسی و تئو ارزشیابی یک روش ثابت و فرایندی آسان نیست، بلکه اجرای آن نیازمند روش های پیچیده است. در فرایند آموزش یکی از مهمترین مراحل ارزشیابی است(ترسی و تئو،به نقل ازسلطانی، ۱۳۸۵) که از نتایج حاصل از آن در بازنگری برنامه های آموزشی سازمان، تسهیل فرایند آموزشی سازمان، توسعه و بهبود فرایند، تصمیم گیزری برای ادامه تا توفق برنامه و …استفاده می‌شود. به طور خلاصه در این فرایند ابتدا داده های لازم درباره پدیده مورد ارزیابی گرد آوری و سپس وضعیت موجود با وضعیت مطلوب مقایسه می‌شود، ‌بنابرین‏ ارزیابی عبارت است از ” گردآوری اطلاعاتی درباره فعالیت ها، ویژگی ها و بروندادهای برنامه به منظور قضاوت درباره برنامه، بهبود اثربخشی برنامه یا اطلاع رسانی برای تصمیم گیری برای برنامه ریزی آینده( بازرگان،۱۳۸۶)

به طور کلی دلایل ارزشیابی آموزش را می‌توان به شرح ذیل جمع بندی کرد:

• 1. 1. برای مشخص کردن قوت ها وضعف های برنامه
  1. 1. جهت ارزیابی اینکه آیامحتوا، سازمان ومدیریت برنامه آموزش، در به کار گیری آموزش در شغل کمک می‌کند یا خیر .
  1. 1. جهت مشخص کردن فواید آموزش برای کارکنان
  1. 1. جهت ارزیابی میزان رضایت فراگیران از برنامه آموزش
  1. 1. برای تعیین فواید و هزینه های مالی برنامه برای سازمان
  1. – جهت مقایسه هزینه – فایده برنامه های مختلف آموزشی جهت انتخاب بهترین برنامه

۲-۱۶-نتایج برنامه ریزی آموزشی :

برنامه ریزی آموزشی در همه طبقات سازمان و داشتن طرح دراز مدت، کوتاه مدت و میان مدت یک ضرورت است . این ضرورت برای مدیران عالی از نظر شرایط، موقعیت و دیدگاه همه جانبه ای که نسبت به سازمان دارند و به لحاظ اینکه ارتباط آموزش را با سایر سیستم های سازمان بهتر درک می‌کنند و جایگاه آن را نیز بهتر می‌توانند مشخص نمایند، بیشتر است .

– در شرایطی که کارکنان سازمان در دوره های مختلف از فرصت های آموزشی مناسب برخوردار شوند امکان رشد و فعال شدن استعدادهای بالقوه بیشتر است .

– یکی از ابزارهای مهم توسعه منابع انسانی در سازمان، آموزش و تغییر نگرش کارکنان است .

– با توجه به اهمیت مهارت ادراکی و دیدگاه کل گرایانه در پرسنل سازمان، افراد باید دارای ذهنیت فلسفی باشند و ذهن آنان دارای سه بعد جامعیت، تعمق و انعطاف پذیری باشد تا بتوانند هماهنگی اهداف سازمان را بهتر تحقق بخشند . ایجاد ذهن کل گرایانه در گرو برنامه ریزی صحیح است .

– برنامه ریزی آموزشی، در سازمان ضایعات انسانی خسارت های مالی را به شدت کاهش می‌دهد .

– با برنامه ریزی آموزشی صحیح در سازمان فعالیت های تکراری و مضاعف و بی ثمر کاهش یافته و در نتیجه با زمان کوتاهتر و هزینه کمتر اهداف برنامه زودتر و بهتر تحقق می‌یابد .

– نظام پویای برنامه ریزی آموزش در هر سازمان در تربیت و تامین نیروی انسانی و ازدیاد کمیت و کیفیت مهارت های شغلی و افزایش سطح تولید و رفاه ‌عمومی سازمان اثر فراوانی دارد و سرمایه گذاری در این بخش موجب ایجاد توازن و تعادل نیرو.ی انسانی تربیت شده با نیاز بخش های مختلف می‌شود.

۲-۱۷- شرایط موردنیاز آموزش کارکنان

آموزش بلندمدت کارکنان عبارت از آموزش‌های ضمن خدمت مقطع‌دار است که منجر به اخذ مدرک تحصیلی مورد تأیید از سوی مراجع ذیصلاح در یکی از مقاطع تحصیلی کاردانی، کارشناسی، کارشناسی ارشد و یا دکترا بشود(سایت دفتر آموزش کارکنان وزارت جهاد کشاورزی،۱۳۹۱).برای آن که در رفتار کارکنان از جنبه‌های دانشی، نگرشی و مهارتی تغییری پدید آید، فراهم شدن شرایط زیر ضروری است:

۱-کارکنان خود را ناگزیر از تغییر بدانند: به دیگر سخن، کارکنان انگیزه تغییر در خود و رفتارشان را داشته باشند. با توجه به سرعت رشد علم در جهان همه انسان‌ها باید خود را با شرایط جدید و امروزی وفق دهند. پس لازم است کارکنان برای هر وظیفه ای که بر عهده می گیرند تخصص به روز آن وظیفه را داشته باشند.

۲-کارکنان از وظایف محوله و کاری که باید انجام دهند آگاه باشند: فقدان یا کمبود آگاهی نسبت به وظیفه و شیوه انجام دادن آن، مانعی برای گرایش به تغییر در رفتارهای موجود است. در واقع کلیه کارکنان باید دارای شرح وظیفه مکتوب و شفاف باشند. این وظیفه مدیریت منابع انسانی هر سازمانی است که به عنوان کارفرما برای هر شغل و پست شرح وظیفه شفاف و مکتوبی ارائه نماید.

ﻋﺪم ﻫﻤﺎﻫﻨﮕﯽ ﺑﯿﻦ اﺻﻮل ﭘﺬﯾﺮﻓﺘﻪ ﺷﺪه ﺣﺴﺎﺑﺪاری و ﻗﻮاﻧﯿﻦ ﻣﺎﻟﯿﺎﺗﯽ، اﯾﻦ ﻓﺮﺻﺖ را ﺑﺮای ﺷﺮﮐﺖ ﻫﺎ ﻓﺮاﻫﻢ ﻣﯽ ﻧﻤﺎﯾﺪ ﮐﻪ به طور هم زمان ﺳﻮد دﻓﺘﺮی ﺷﺎن ﻣﺎﻟﯿﺎﺗﺸﺎن را ﺑﻪ ﺳﻤﺖ ﺑﺎﻻ و ﺳﻮد ﻣﺸﻤﻮل را ﺑﻪ ﺳﻤﺖ ﭘﺎﯾﯿﻦ ﻣﺪﯾﺮﯾﺖ ﮐﻨﻨﺪ . رﺳﻮاﯾﯽ ﻫﺎﯾﯽ اﺧﯿﺮ ﺣﺴﺎﺑﺪاری و ﻓﻌﺎﻟیت ﻫﺎی ﭘﻨﻬﺎن ﺳﺎزی ﻣﺎﻟﯿﺎﺗﯽ ﻧﺸﺎن ﻣﯽ دﻫﺪﮐﻪﺑﺮﺧﯽ ﺷﺮﮐﺖ ﻫﺎﺗﻤﺎﯾﻞ دارﻧﺪ در ﮔﺰارﺷﮕﺮی ﻣﺘﻬﻮراﻧﻪ ای وارد ﺷﻮﻧﺪ ﮐﻪ ﻫﺮدوی ﺳﻮد دﻓﺘﺮی و ﺳﻮد ﻣﺸﻤﻮل ﻣﺎﻟﯿﺎﺗﺸﺎن را در ﯾﮏ دوره ﻣﺎﻟﯽ ﺗﺤﺖ ﺗﺄﺛﯿﺮ ﻗﺮار دﻫﺪ .ﺑﻨﺎﺑﺮاﯾﻦ در اﯾﻦ ﺗﺤﻘﯿﻖ رابطه ی فرار مالیاتی با سیاست بدهی و همچنین رابطه ی بین بدهی و ترکیب اعضا غیرموظف بررسی می شود.

برای تعیین سطح فرار مالیاتی، شرکت ها مزایای حاشیه ای را با هزینه های حاشیه ای دستکاری در مالیات ها مقایسه می‌کنند. مزایای حاشیه ای شامل صرفه جویی مالیاتی بیشتر می‌باشد در حالی که هزینه های حاشیه ای شامل جریمه بالقوه تحمیل شده به وسیله اداره مالیاتی، هزینه های اجرا (هزینه های تلاش ،زمان و اجرای معاملات مالیاتی) و هزینه های نمایندگی همراه با فعالیت های

Miller and modigliani( 1958 )

Myers(1984 )

فرار مالیاتی می‌باشد. ویژگی حیاتی فعالیت‌های فرار مالیاتی پیچیدگی و ابهام می‌باشد. از این

پیچیدگی می توان برای پنهان کردن رانت خواری ، همچون مدیریت سود، معاملات فیمابین و دیگر رفتار پیش شرط مصرفی استفاده کرد. اگر این موضوع درست باشد سهام‌داران محافظت از خود را در یک بازار سرمایه اثربخش قیمت گذاری می‌کنند. یعنی رانت خواری بالقوه فرار مالیاتی ضمن سودآور بودن برایتصمیم گیرنده با یک هزینه غیرمالیاتی همراه می‌باشد.( دسای ودارموپالا ،۲۰۰۴-۲۰۰۶) .

• 1. اهداف تحقیق

هدف این پژوهش بررسی این موضوع می‌باشد که چه چیزی سیاست بدهی یا ساختار سرمایه شرکت را تعیین می‌کند و وقتی که شرکتی سپرهای مالیاتی فاقد بدهی بیشتری به کار می‌گیرد ، سطوح بدهی پایین تری (اصطلاحااثر جانشینی بدهی)دارد و بررسی میزان اعتبار و کارایی آن را در بورس اوراق بهادار ایران بررسی کند.

همچنین با توجه به مطالبی که در شرح و بیان مسئله بیان شد اهداف این پژوهش تیتر وارعبارت است از:

• • تعیین رابطۀ بین فرار مالیاتی شرکت با بدهی

• • تعیین رابطه بین ترکیب اعضای غیر موظف هیئت مدیره یک شرکت و بدهی شرکت

• • تعیین رابطه بین فرار مالیاتی و بدهی شرکتدر شرکت هایی که ترکیب اعضای غیر موظف هیئت مدیره در هیأتشان بیشتر است

    1. اهمیت موضوع تحقیق

• بیان اثرات فرار مالیاتی بر سیاست بدهی شرکت های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران

Desai &Darmapala (2006)

• • تأکید بر ارائه اطلاعات مفید ‌در مورد شرکت های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران

• • بیان تاثیر هیئت مدیره غیر موظف بر رابطه فرار مالیاتی بر سیاست بدهی شرکت های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران

• • بیان تاثیر هیئت مدیره غیر موظف بر سیاست بدهی شرکت های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران

• به دانش موجود ‌در مورد فرار مالیاتی می افزاید

  1. فرضیات تحقیق

فرضیات تحقیق به صورت زیر بیان می‌شوند:

فرضیه اصلی:

فرضیه اول:بین فرار مالیاتی شرکت با بدهی رابطه معنی‌داری وجود دارد.

فرضیه های فرعی:

فرضیه دوم:بین ترکیب اعضای غیر موظف هیئت مدیره یک شرکت و بدهی شرکت رابطه معنی‌داری وجود دارد.

فرضیه سوم: در شرکت هایی که ترکیب اعضای غیر موظف هیئت مدیره در هیأتشان بیشتر است بین فرار مالیاتی و بدهی شرکترابطه معنی‌داری وجوددارد.

• 1. قلمرو تحقیق

قلمرو مکانی:این تحقیق در بورس اوراق بهادار تهران انجام می‌گیرد.

قلمرو زمانی:دوره زمانی این تحقیق از سال ۱۳۹۰ تا انتهای۱۳۹۲ می‌باشد.

قلمرو موضوعی:از آنجایی که موضوع تحقیق بررسی تاثیرفرار مالیاتی شرکت ها بر سیاست های بدهی ، در شرکت‌های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران می‌باشد،موضوعات مورد بررسی عبارتند از: فرار مالیاتی و سیاست بدهی شرکت می‌باشد.

• 1. روش تحقیق

این تحقیق از نوع تحقیقات تجربی بوده که با توجه به عدم امکان کنترل کلیه متغیرهای مربوط نمی تواند از نوع تحقیقات تجربی محض باشد و با توجه به تجزیه وتحلیل اطلاعات گذشته این تحقیق از نوع تحقیقات نیمه تجربی می‌باشد. همچنین از نوع ماهیت کاربردی بوده و با توجه ‌به این که هدف از این تحقیق بررسیتاثیرفرار مالیاتی شرکت ها بر سیاست های بدهی شرکت ها می‌باشد، لذا تحقیق حاضر از نوع همبستگی است. نمونه گیری تحقیق به صورت هدفمند می‌باشد. بدین صورت که در هر مرحله از بین کلیه شرکت‌های موجود، شرکتهایی حذف شده که دارای شرایط تحقیق نباشند، و در نهایت کل شرکت‌های باقی مانده برای انجام آزمون انتخاب خواهندشد.

• 1. اطلاعات مورد نیاز و روش های جمع‌ آوری و تجزیه و تحلیل

در این تحقیق، ابتدا با بهره گرفتن از روش­های کمی شامل ابزارهای موجود در آمار توصیفی، نظیر میانگین، انحراف معیار و ضریب همبستگی پیرسون داده ­های مورد استفاده تجزیه و تحلیل می­ شود. سپس آزمون ریشه واحد برای بررسی آزمون پایایی متغیرها و همچنین آزمون هم‌خطی برای بررسی اینکه بین متغیرها هم‌خطی وجود نداشته باشد انجام خواهیم داد.در نهایت نیز برای آزمون فرضیه های این تحقیق و تعیین ارتباط بین متغیرهای مستقل و بدهی شرکت‌ها از مدل های اقتصاد سنجی استفاده خواهد شد و فرضیه های مربوطه از طریق تحلیل همبستگی به روش رگرسیون چند متغیره با تکنیک داده های ترکیبی استفاده خواهد شد. همچنین قابل ذکر است که با توجه به استفاده از روش رگرسیون خطی، به منظور جلوگیری از برآورد رگرسیون کاذب،آزمون های نرمال بودن، خودهمبستگی و ناهمسانی واریانس برای جملات اخلال انجام خواهد شد و در صورت لزوم نیز اقدامات لازم به عمل خواهد آمد. در همه­فنون آماری نیز از نرم افزار Eviews استفاده می‌شود.

• 1. تعریف واژه ها و اصطلاحات

فرار مالیاتی: هر گونه تلاش قانونی یا غیر قانونی به منظور طفره رفتن از پرداخت مالیات یا کمتر پرداخت نمودن آن به هر شیوه که انجام شود فرار مالیاتی گفته می شود. اصطلاح فرار مالیاتی در رابطه با ترتیبات غیر قانونی اتخاذ شده جهت اختفا درآمد یا نادیده گرفتن بدهی مالیاتی به کار می رود و ‌به این معنی است که مودی کمتر از میزانی که قانونا موظف است پرداخت نماید.

انتقال لفظی به مجموعه کاملی از دانش و مهارت های کسب شده که در یک فعالیت یادگیری به کار می‌روند اشاره دارد. از طرف دیگر انتقال شکلی اشاره به برخی از بخش های دانش عمومی دارد که به شکلی خاص انعکاس می‌یابد. تکنیک های یادگیری مانند استعاره یا مدل سازی می‌توانند برای تسهیل انتقال شکلی استفاده شوند.

رویر انتقال نزدیک را تعریف کرده به عنوان: شرایطی که پیچیدگی موقعیت انتقال به پیچیدگی موقعیتی که یادگیری در آن شگل گرفته است بسیار مشابه باشد. انتقال دور به درجه معینی از تفاوت بین یادگرفته های اولیه یا اصلی و موقعیت انتقال اشاره دارد. او در توضیح بیشتر بیان می‌کند که انتقال نزدیک برای مثال می‌تواند به دانش و مهارت هایی که از یک مدرسه کسب شده و به مدرسه دیگر انتقال می‌یابد اشاره داشته باشد، در حالی که انتقال دور دانش و مهارت هایی را که می‌توانند در موقعیت های واقعی کار استفاده شوند را تقویت می کند. اگر کارآموز بتواند نقشی واقعی مشابه فعالیت های آموزشی اعمال شده به وسیله آموزش دهنده را تشریح نماید او به انتقال نزدیک دست زده است، از طرف دیگر اگر بتواند شباهت ها را به خاطر بسپارد و آن را در شغل و حرفه اش به کار گیرد انتقال دور رخ داده است.

در مدل انتقالی ویژگی های فردی، آموزشی و سازمانی که بر نتایج آموزشی تأثیر دارند به عنوان متغییر های اولیه و ثانویه در نظر گرفته شده اند. در کل این مدل بیان می‌کند که این مجموعه از ویژگی‌ها مستقماً با یادگیری و عملکرد انتقال ارتباط دارند(تانن، ۱۹۹۳).

ویژگی های فردی^[۸۸]

به استثنای انگیزه ‌در مورد تأثیر ویژگی های فردی بر یادگیری و عملکرد انتقال توافق وجود دارد. ‌در مورد انگیزه افراد، کثرت انگیزه های بررسی شده به وسیله محققان، یک طبقه بندی ساده از نتایج را مشکل ‌کرده‌است. هالتون دو نوع انگیزه را مطرح ‌کرده‌است و در ادبیات نشان می‌دهد که هر کدام شامل جنبه‌های مختلفی است. ویژگی های فردی تنوعی از ویژگی های کارآموزان مانند دانش قبلی، توانایی کلی، سطح مهارت، سطح انگیزه و دریافت از منابع یادگیری را شامل می‌شود.

ویژگی های آموزشی^[۸۹]

بررسی ویژگی های آموزشی یک مرحله پیشرفته تر از ویژگی های فردی است. این بیانگر آن است که محققان به طرف اثربخشی به وسیله تکنیک های آموزشی خاص واصول یادگیری حرکت می‌کنند. تحقیقات وسیعی روی طراحی آموزش به عنوان ویژگی آموزش انجام شده است. آموزش وانتقال آموزش، اگر آموزش و مجموعه یا موقعیتی که آموزش به آن انتقال داده می شود مشابه باشند بهبود می‌یابد. به عبارت دیگر درجه شباهت بین آموزش و موقعیت انتقال، میزان انتقال را تعیین می کند.

ویژگی های سازمانی^[۹۰]

به طور دقیق ویژگی های سازمانی نسبت به ویژگی های فردی و آموزشی کم تر مورد توجه محققین قرار گرفته است. اولاً تعداد کمی از مطالعات در ادبیات در این زمینه وجود دارد، بعلاوه محققان به روش هماهنگی برای اندازه گیری شرایط سازمانی توافق ندارند. به طور فزاینده ای تحقیقات مربوط به تأثیر ویژگی های سازمانی بر انتقال بر روی فاکتورهایی چون حمایت سازمانی، ارزش آموزش برای سازمان، حمایت مدیریتی و سرپرست، حمایت همکاران و فرصت استفاده از آموزش تمرکز ‌کرده‌است(کیی، ۲۰۰۴).

روی هم رفته مدل هالتون بیان می‌کند که این سه مجموعه ویژگی ها مستقیماً با یادگیری و عملکرد انتقال ارتباط دارند. چنین ارتباطات مشخصی به خاطر تعامل بین ویژگی ها وجود دارد. برای مثال هالتون بیان می‌کند که ویژگی های اولیه( برای مثال انگیزه) بر ویژگی های آموزشی و سازمانی اثر دارند ‌بنابرین‏ نتایج آموزشی را تحت تأثیر قرار می‌دهند. اگر چه هالتون راهنمایی های سودمندی را برای اندازه گیری اثربخشی آموزشی تهیه ‌کرده‌است اما مطالعات کمی به طور هم زمان جنبه‌های مختلف بحث شده به وسیله هالتون را اندازه گیری کرده‌اند.

مدل انتقالی از آن جا که متغییرهایی را که بر روی فرایند ارزشیابی بسیار مهم و مؤثر هستند و روابط میان فاکتور ها را تشریح می کند از سایر مدل های ارزیابی اثربخشی متفاوت است. این مدل یک مدل ارزشیابی مفهومی است که روی عملکرد فراگیران متمرکز شده است و در تغییر عملکرد افراد به عنوان یک نتیجه از یادگیری به کار برده شده است. نتایج سطح سازمان یک نتیجه از تغییر در عملکرد افراد می‌باشد.

مدل انتقالی یک مدل بسیار جامع است که برای اثر متغییرهای مداخله گر مانند انگیزه، محیط، توانایی و تأثیر فاکتورهای ثانویه مانند عملکرد خودکارآمدی و آمادکی یادگیرنده به کار می‌رود. با این وجود این مدل تأثیر سهم دانش روی انتقال آموزش را که می‌تواند یک نقش کلیدی روی انتقال یادگیری داشته باشد، ملاحظه نکرده است(کاتنالینو، ۱۹۶۸).

۲-۵-۵ ) مدل ارزشیابی اثربخشی سودمندی(بازگشت سرمایه )

اثربخشی تعداد کمی از برنامه های آموزشی مدیران در سطح کاربردی اندازه گیری می‌شوند. و تعداد کمی از شرکت هایی که آموزش را در این سطح ارزشیابی نموده و از اطلاعات حاصل از اهداف، در ارزشیابی تلاش ها استفاده می نمایند. بر اساس گزارش انجمن آمریکا برای آموزش و توسعه، در سال ۱۹۹۶ فقط در دو درصد از برنامه های آموزشی توسعه ای، اثرات مالی ارزشیابی شده اند. در سال ۲۰۰۱ فقط سه درصد از برنامه های توسعه منابع انسانی در اصطلاحاتی از اثر مالی ارزشیابی شده اند(سانسون، ۲۰۰۱).

در سال های اخیر نرخ بازگشت سرمایه به یک موضوع اساسی برای مدیران تبدیل شده است. بسیاری از متخصصین معتقدند که محاسبه آن در آموزش ممکن نیست و برخی دیگر شاخص ها و روش هایی برای آن در این فضا ارائه داده‌اند.

یک روند قوی به طرف تدوین و بررسی روابط برنامه آموزشی که نتایج شان مشخص شده، ارزشیابی شده و گزارش شده باشد، وجود دارد. سرمایه گذاری وسیع در بودجه های آموزشی و نیاز به نشان دادن ارزش برنامه ها، محرک های اولیه برای گرایش فزاینده در باز گشت سرمایه گذاری آموزشی است، اما مشکل آن است که بازگشت سرمایه در برنامه های آموزشی معمولاً ناشناخته است. بخصوص نتایج و برنامه های آموزشی وتوسعه ای در اصطلاحاتی از اثرشان روی نتایج کار، ارزشیابی نمی شوند یا ارزشیابی اثر آموزش روی بهره وری سازمان مشکل است و اغلب بررسی نمی شود. این فقر ارزشیابی ممکن است به علت کمبود اعتبار، کمبود ابزارهای مناسب برای ارزشیابی، ناتوانی ارزشیابان در مشارکت دادن سرمایه گزاران و ناتوانی در به دست آوردن رویکردهای جامع برای آموزش باشد. به همین دلیل منافع برنامه های آموزشی اغلب ذهنی بوده و مشکل است در قالب اصطلاحاتی پولی در آیند.

اگر چه تحقیقات بسیاری در سطح اثر بخشی آموزشی انجام شده است، رونالد کرک پاتریک اولین فردی است که چارچوبی برای اندازه گیری ارزشیابی مفهومی توسعه داد.

دونالد کرک پاتریک(۱۹۵۶)، الگوی ارزشیابی چهارسطحی معروفش را برای برنامه های آموزشی طراحی کرد. پس از آن و ‌بر اساس این شالوده جک فیلیپس سطح پنجمی بر آن اضافه نموده و آن را‎‎(بازگشت سرمایه) نامیده، که اشاره به بازگشت سرمایه انجام شده به وسیله برنامه آموزشی دارد.